---

Salveaza (0) Vă rugăm să vă conectați la marcaj Închide Adresa de e-mail Parolă Ține-mă minte No account yet? Register

---

Notă …

Aprobate prin ORDINUL nr. 5.153 din 30 august 2021, publicat în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 842 din 3 septembrie 2021.

Anexa nr. 1

MINISTERUL EDUCAŢIEI

Programa școlară

pentru disciplina

Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară − filiera teoretică − ciclul inferior al liceului

Trunchiul comun (TC) și curriculumul diferențiat (CD*)

Clasa a IX-a

București 2021

NOTĂ DE PREZENTARE

Programa școlară destinată disciplinei Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară este realizată pe baza Planului-cadru de învățământ și alocă același număr de ore, respectiv patru, ca în cazul Limbii și literaturii române ca limbă maternă.

Fiind destinată, în mod special, vorbitorilor nonnativi, pentru care limba română este o limbă nematernă (RLNM), Programa reprezintă o noutate absolută pentru ciclul liceal. Ea introduce o abordare nouă, în spiritul politicilor lingvistice europene, și este profund marcată de principiile care se respectă, la această oră, în didactica limbilor, în general.

Pentru asigurarea coerenței, atât pe orizontală, cât și pe verticală, s-a urmărit racordarea ei la Cadrul european comun de referință pentru limbi (CECRL), cel mai important document elaborat de către Departamentul de politici lingvistice din cadrul Consiliului Europei. CECRL constituie o bază de referință comună, la care se raportează toate limbile în procesul de predare-învățare-evaluare, fiindcă, aici, sunt descrise performanțele la care trebuie să ajungă un vorbitor nonnativ, în fiecare etapă a achiziției lingvistice. Actuala programă urmărește standardizarea întregului proces de predare-învățare-evaluare a RLNM, în vederea obținerii unor rezultate cât mai bune în achiziția limbii române de către elevii nonnativi, într-un timp cât mai scurt. În acest scop, sunt respectate, îndeaproape, recomandările metodologice ale CECRL, care pun accentul nu doar pe o abordare comunicativ-funcțională în predarea limbilor, ci și pe una acțională, în care elevul este considerat, în primul rând, un actor social, un membru al societăţii, care are de îndeplinit diferite sarcini (nu doar de natură strict comunicativă), într-o serie de circumstanţe date,

într-un mediu specific, în cadrul unui domeniu particular de activitate.

Pentru asigurarea unui control cât mai riguros al competențelor care trebuie dezvoltate în această etapă, ne-am raportat la scalele cu descriptorii specifici nivelului de competență B1+ și, parțial, nivelului B2, la care, teoretic, ar trebui să se situeze elevii maghiari la începutul ciclului liceal, ținând cont de numărul de ore parcurs până la sfârșitul clasei a opta. Astfel, în stabilirea competențelor generale, a competențelor specifice, dar și a activităților de învățare și a conținuturilor, s-a avut în vedere, în principal, corelarea cu descriptorii din Companion Volume , suplimentul la CECRL, publicat în 2018. Am selectat acest document, întrucât el reprezintă cel mai nou ghid utilizat, pe plan internațional, în elaborarea curriculelor pentru predarea unei limbi ca limbă nematernă sau ca limbă a doua. De asemenea, pentru o adaptare cât mai bună a acestor descriptori generali, valabili pentru toate limbile, la specificul limbii române, am utilizat Descrierea minimală a limbii române, elaborată și publicată deja pentru nivelurile A1, A2, B1, B2.

După cum se va vedea mai jos, noutatea tabloului propus în această programă constă în acordarea unui spațiu semnificativ, de sine stătător, competenței de interacțiune orală și scrisă, ca și introducerea competenței de mediere în context plurilingv și pluricultural, având în vedere situația specifică de predare a RLNM.

Totodată, s-a urmărit și asigurarea continuității față de programa de specialitate pentru clasele V- VIII, destinată elevilor maghiari. Noua Programă, pentru primul an de liceu, urmărește și ea să impună același traseu, pragmatic și aplicativ, în desfășurarea demersului didactic, valorificând ceea ce au achiziționat elevii, până în acest moment, și continuând, în mod firesc, obiectivele stabilite anterior.

Nu în ultimul rând, s-a avut în vedere un principiu fundamental în didactica limbilor, cuprins și printre recomandările proiectului CRED, și anume centrarea întregului proces educativ pe elev. Această perspectivă impune promovarea unui curriculum flexibil, care să permită diversificarea și adaptarea situațiilor de învățare la caracteristicile de vârstă ale elevilor, la stilurile de învățare, la nevoile, interesele și aptitudinile acestora, respectându-se diversitatea etnoculturală, lingvistică, religioasă etc.

În egală măsură, s-a ținut cont de rezultatele învățării, care trebuie să aibă un impact major asupra muncii de proiectare, implementare și evaluare a curriculumului. Numai în funcție de performanțele

așteptate la finele acestei etape, se pot construi parcursuri de învățare diferențiate, implementându-se niște demersuri explicite pentru personalizarea traseului didactic, drept garanție a egalității de șanse.

Structura programei școlare pentru disciplina Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară – filiera teoretică, ciclul inferior al liceului, clasa a IX-a – include, după Nota de prezentare:

1. Competențele generale, care indică cele patru direcții fundamentale din paradigma actuală a procesului de predare-învățare-evaluare a unei limbi de către vorbitorii nonnativi, prevăzute în Companion Volume:

   1. receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare;

   2. producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare;

   3. interacțiunea orală și scrisă;

   4. medierea culturală în context plurilingv și pluricultural.

2. Competențe specifice, cu exemple de activități de învățare, care decurg, logic, din competențele generale, specificând obiectivele de îndeplinit, respectiv rezultatele la care trebuie să ajungă elevul la sfârșitul clasei a IX–a.

3. Conținuturi, care vin în sprijinul formării și al dezvoltării competențelor specifice și generale.

4. Sugestii metodologice, reprezentând un suport real pentru profesorul care va trebui să parcurgă direcțiile propuse, în vederea sprijinirii procesului de formare/dezvoltare a competențelor vizate.

Este de dorit ca, în paralel cu aceste sugestii și în completarea lor, să se realizeze o selectare riguroasă a materialelor suport de către profesori, precum și a celor mai eficiente metode de predare, care să asigure o însușire cât mai rapidă și mai eficientă a limbii și a literaturii române de către elevii maghiari.

COMPETENŢE GENERALE

CLASA a IX-a. COMPETENŢE SPECIFICE ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

Înțelegerea globală a mesajului oral sau scris, formulat într-un limbaj standard, pe teme familiare: identificarea contextului în care are loc comunicarea în mesajul audiat/citit; selectarea informațiilor necesare pentru formarea imaginii de ansamblu asupra textului; stabilirea unor relații între mesajul textului și experiența sau cunoștințele anterioare ale receptorului; înțelegerea ideilor principale dintr-un mesaj formulat într-un limbaj standard, pe teme familiare; diferențierea informațiilor generale de cele specifice; ierarhizarea informațiilor dintr-un text, în funcție de relevanța acestora.

1.2. Identificarea informațiilor de detaliu dintr-un mesaj oral sau scris: recunoaşterea şi interpretarea unităţilor fonologice, lexicale sau sintactice; selectarea cuvintelor dintr-un text audiat sau scris, care se referă la aceeași arie tematică (de exemplu: familie, sănătate, tehnologie etc.); identificarea unor informații de detaliu, de exemplu, cu privire la locul, timpul sau la cauzele desfășurării unor evenimente; parcurgerea rapidă a unui text pentru localizarea unor informații de care are absolută nevoie; evidențierea elementelor cu ajutorul cărora se asigură coeziunea și coerența discursului (de exemplu, conectorii pentru exprimarea ipotezei, a concluziei, a punctului de referință, a excepției etc.).

1.3. Sesizarea atitudinii și a opiniei vorbitorului față de mesajul oral sau scris: înțelegerea mesajelor pe teme familiare, identificând atitudinea vorbitorului pe baza limbajului para- și nonverbal (intonație, ritmul vorbirii, registrul vocii, registrul lingvistic utilizat, limbajul mimico-gestual etc.); recunoașterea surselor umorului, ale ironiei etc., într-un discurs pe teme cotidiene; identificarea structurilor discursive de diferențiere între cauză și efect, pro și contra etc.

1.4. Recunoașterea registrului în care este formulat mesajul oral sau scris: identificarea elementelor specifice registrului lingvistic în care este formulat mesajul oral sau scris ( formal/informal; politicos/nepoliticos; colocvial/cult, popular); recunoaşterea unităţilor fonologice, lexicale, morfologice sau sintactice.

1.5. Realizarea lecturii ca activitate autonomă/independentă: adaptarea modului de lectură la diferite tipuri de text literar/nonliterar; parcurgerea rapidă a unor texte factuale clare din reviste, broșuri sau de pe Internet, pentru a sesiza care este subiectul tratat și pentru a decide dacă informațiile îi sunt utile sau nu; înțelegerea punctelor esențiale din texte cu un fir narativ clar, scrise într-un limbaj direct, neelaborat; dobândirea unui anumit grad de autonomie în lectură, cu folosirea adecvată a dicționarului și a altor elemente de sprijin.

2. Producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

Susținerea unui monolog: descrierea experiențelor, oferirea de informații, argumentarea unui punct de vedere, pe o temă familiară: descrierea experiențelor: prezentarea clară, detaliată, a unor subiecte variate, legate de domeniul propriu de interes, prin evidențierea semnificației personale a evenimentului sau a experienței descrise; exprimarea și explicarea clară a sentimentelor și a reacțiilor provocate de diferite evenimente și experiențe;

2. Producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

relatarea, în ordine cronologică, a unor întâmplări simple (reale sau fictive). oferirea de informații: transmiterea unor informații clare/detaliate, pe teme familiare; explicarea unor proceduri; formularea unor instrucțiuni detaliate. argumentarea unui punct de vedere: formularea de argumente, contraargumente și explicații scurte, referitoare la diferite: acțiuni personale, planuri, opinii, subiecte cotidiene etc., folosind un limbaj relativ simplu; formularea unor argumente clare, cu o structură logică, pertinentă, susținând ideile prin exemple relevante.

2.2. Susținerea unui discurs public: anunțul și expunerea adresate unui auditoriu: formularea de anunțuri clare, fluente și spontane, pe teme/ despre evenimente cotidiene; susținerea unei prezentări simple, pregătite în prealabil, pe o temă familiară, subliniind asemănările și diferențele (de exemplu, între: planuri de viață/viitor, produse, țări, regiuni etc.); susținerea unei expuneri clare, pregătite în prealabil, formulând argumente în sprijinul sau împotriva unui anumit punct de vedere, marcând avantajele și dezavantajele diferitelor opțiuni; formularea de răspunsuri la întrebările adresate, cu posibilitatea de a solicita lămuriri.

2.3. Producerea unui text scris: scrierea creativă (relatarea unor experiențe) și redactarea de eseuri sau rapoarte pe teme familiare: redactarea unor descrieri clare și detaliate, pe teme variate, din domenii familiare sau legate de experiențele de lectură; marcarea precisă a secvențelor cronologice dintr-un text narativ; scrierea unei cronici/recenzii simple pentru un film, un program TV sau o carte, cu utilizarea unui limbaj relativ simplu; scrierea unui eseu pe o temă actuală, de interes personal sau legată de experiențele de lectură, utilizând un limbaj simplu; scrierea unor eseuri/rapoarte scurte, pe teme familiare sau legate de experiențele de lectură; sintetizarea unor informații și a unor argumente, provenite din diferite surse, în vederea redactării de eseuri/rapoarte.

2.4. Utilizarea strategiilor de producere orală și scrisă: planificarea mesajului oral sau scris, în acord cu scopul și cu contextul comunicării; utilizarea strategiilor compensatorii în diferite situații de comunicare; monitorizarea atentă în vederea remedierii propriului mesaj.

3. Interacțiunea orală și scrisă

Participarea la interacțiuni orale, în situații cotidiene de viață sau pornind de la textele citite: participarea la conversații informale și formale, în diferite situații de comunicare; cooperarea centrată pe obiective precise, în diverse contexte; obținerea de bunuri și servicii, în cele mai frecvente situații de comunicare cotidiană; implicarea într-un schimb de informații, cu diferite tipuri de interlocutori, pe teme dintre cele mai uzuale; acordarea/luarea unui interviu, pe diverse teme din sfera de interes personal și/sau educațional; utilizarea sistemului de telecomunicații pentru o comunicare eficientă în domeniul personal și educațional.

3.2. Participarea la interacțiuni scrise, în situații cotidiene de viață sau pornind de la textele citite: elaborarea unor note și mesaje, completarea de formulare necesare în diferite situații de comunicare cotidiană; redactarea corespondenței tradiționale și on-line, pe teme de interes personal sau din domeniul educațional;

3. Interacțiunea orală și scrisă

realizarea interacțiunii scrise în mediul virtual/on-line, respectându-se registrul adecvat și etica redactării.

3.3. Utilizarea strategiilor de interacțiune orală și scrisă: solicitarea și preluarea cuvântului într-o conversație în perechi sau în grup; utilizarea strategiilor de cooperare în diverse situații de comunicare; clarificarea mesajului, în funcție de sesizarea neînțelegerii/a înțelegerii greșite a mesajului sau la solicitarea interlocutorului.

4. Medierea culturală în context plurilingv și pluricultural

Facilitarea înțelegerii mesajului global și a unor informații cu caracter general, legate de situații concrete de viață sau desprinse din textele citite/audiate, prin realizarea unor prezentări orale/scrise: formularea/reformularea ideii centrale dintr-un text audiat sau scris pentru înlesnirea înțelegerii mesajului global; prezentarea contextului în care are loc comunicarea în textul audiat sau scris pentru favorizarea înțelegerii mesajului global; transformarea unui text complex într-un text simplu, pentru facilitarea înțelegerii lui de către alți vorbitori, de exemplu rezumarea unei text narativ, a unei discuții, a unui documentar TV, a unui interviu; reformularea simplificată a unor informații generale legate de timp, spațiu, direcții de deplasare, instrucțiuni de utilizare a unor obiecte, prospecte; explicitarea pașilor de urmat în realizarea unui experiment, a unui proiect școlar sau în organizarea unui eveniment; verbalizarea unor scheme, grafice, hărți conceptuale etc. în vederea asigurării accesului la sens.

4.2. Prezentarea, în scris sau oral, a unor informații esențiale, explicite sau implicite, identificate într-un text oral sau scris, transpunând informațiile dintr-un tip de comunicare în altul: redarea în scris a informațiilor esențiale, de detaliu, dintr-un discurs, prelegere etc.; prezentarea orală a informațiilor dintr-un text scris, de exemplu, din CV-uri, scrisori, e-mailuri, jurnale, opere epice/dramatice etc.; elaborarea, în scris sau oral, a unor mărturii proprii cu privire la un eveniment sau a celor făcute de alți martori.

4.3. Formularea, în scris sau oral, a unui răspuns personal și/sau critic față de texte literare și nonliterare, în scopul comparării cu punctele de vedere ale colegilor și a revizuirii propriului răspuns: formularea unei atitudini critice față de diferite situații, în vederea clarificării unor valori și atitudini; explicarea interesului și a reacțiilor personale pentru anumite pasaje/ întâmplări dintr-o operă literară/text de graniță, în vederea suscitării interesului altor vorbitori; prezentarea episoadelor relevante dintr-o operă literară, film artistic/documentar sau spectacol de teatru la care a participat sau despre care a auzit, pentru a determina ascultătorii/cititorii să le citească/vizioneze; prezentarea reacțiilor, emoțiilor și a sentimentelor generate de un anumit personaj, pentru a asigura legătura afectivă a ascultătorilor/cititorilor cu opera; exprimarea emoțiilor generate de lectura unei opere literare/ vizionarea unui film artistic/ a unui spectacol de teatru etc.

4.4. Stabilirea unor legături între experiența de lectură și experiența de viață, pentru clarificarea propriilor principii și valori: identificarea, în operele citite, vizionate sau audiate, a unor experiențe, sentimente, valori și atitudini comune cu cele personale; corelarea unor valori transmise de personaje din filme artistice/ spectacole de teatru etc. cu valori importante pentru elev și/sau cu cele universal-umane;

4. Medierea culturală în context plurilingv și pluricultural

verbalizarea unei reacții de empatie față de sentimentele sau stările unei persoane/unui personaj.

4.5. Valorificarea valențelor cultural-identitare ale limbii în diverse contexte: interpretarea unor texte literare/nonliterare sau a unor materiale audiovideo sugestive cu scopul sublinierii aspectelor identitare (apartenența la o anumită clasă de vârstă/regiune/etnie/cultură etc.); identificarea aspectelor culturale care explică o anumită expresie în limba română și găsirea unor valori/ expresii corespondente în limba maternă; selectarea valorilor comune identificate în texte epistolare aparținând culturii române, maghiare, universale; exprimarea unei opinii personale față de texte, din literatura română, maghiară sau universală, definitorii pentru construirea identității, bazate pe toleranță și respect, atât la la nivelul conținutului, cât și al limbajului; elaborarea de documente pentru portofoliul lingvistic personal, relevante pentru conceptul de identitate culturală, în dimensiunea sa lingvistică.

4.6. Facilitarea comunicării în contexte care actualizează puncte de vedere divergente, urmărindu-se asigurarea consensului: exprimarea adecvată a propriului punct de vedere într-o situație de divergență, în vederea obținerii unui compromis/a unui acord; formularea unor argumente convingătoare, pe un ton corespunzător, în dialoguri derulate în diferite spații publice: magazine, restaurante, cinema, teatru etc.; rezolvarea unor dezacorduri apărute în interacțiuni cotidiene (la școală, în familie, în cercul de prieteni etc.).

4.7. Manifestarea sensibilității, a toleranței și a respectului față de diversitatea culturală: realizarea unor studii de caz, pornind de la exemple de bună practică, legate de acceptarea diversității lingvistice și culturale și de cultivarea ideii de toleranță și respect reciproc; organizarea de dezbateri/mese rotunde pe teme care actualizează ideea de toleranță din mai multe perspective (toleranța etnică, toleranța religioasă etc.); elaborarea unui raport de documentare pentru un proiect pe teme culturale, care valorifică ideea de diversitate culturală.

CONŢINUTURI

Domeniile de conținut vor fi abordate tematic, urmărindu-se formarea competențelor generale și specifice.

Sunt propuse șase teme pentru clasa a IX-a, trei obligatorii și trei facultative. La TC se vor aborda patru teme (cele trei obligatorii și una facultativă), iar la CD* cinci teme (cele trei obligatorii și două facultative).

Notă: Exemplele oferite mai jos nu trebuie parcurse integral. Profesorul va selecta conținuturile în funcție de specificul clasei și de contextul de predare.

Teme obligatorii	Teme facultative
Stil de viață sănătos Tehnologiile în viața noastră Adolescenți printre cărți	Călătoriile Școala și educația Protejarea mediului

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
RECEPTAREA ORALĂ ȘI SCRISĂ	Tema 1. Stil de viață sănătos (sănătatea, alimentația, sportul etc.): Tema 2. Tehnologiile în viața noastră Tema 3. Adolescenți printre cărți Identificarea informațiilor de ansamblu în:

Domenii de conţinut/ Competența specifică

Conținuturi

Înțelegerea globală a mesajului oral sau scris, formulat într-un limbaj standard, pe teme familiare Identificarea informațiilor de detaliu dintr-un mesaj oral sau scris

TC Tema 1: reportaje/interviuri/rapoarte/texte informative/multimodale despre stilul de viață sănătos/nesănătos/despre diferite probleme medicale/despre sport și sportivi/despre alimentație; Tema 2: emisiuni TV/bloguri/pagini web etc. despre tehnologie/mass- media/rețele de socializare; Tema 3: eseuri/interviuri cu scriitori/recenzii de carte/cronici de filme/spectacole de teatru despre adolescență/despre lectură. CD*: biografii ale unor personalități cunoscute Înțelegerea ideilor principale din: TC Tema 1: prezentări cu caracter publicitar, reclame, regulamente, emisiuni radio/tv, articole, podcasturi, având ca temă stilul de viață sănătos, problemele medicale/sportul, sportivii/alimentația; Tema 2: articole, podcasturi, interviuri, bloguri, vloguri, conversații, anunțuri, având ca temă tehnologiile; instrucțiuni pentru utilizarea gadgeturi-lor, a aplicațiilor și a platformelor, a rețelelor de socializare; Tema 3: postări pe site-uri, platforme dedicate adolescenților, teste de personalitate, emisiuni radio-tv, texte literare/nonliterare, narative/descriptive/argumentative, având ca temă adolescența și/sau lectura. CD*: podcasturi narative Selectarea informațiilor esențiale din: TC Tema 1: regulamente, instrucțiuni, știri, articole, etichete, rețete, prospecte, documente medicale (scrisori medicale, scutiri, scheme de tratament, buletine de analize medicale, recomandări etc.); Tema 2: pagini web, site-uri, aplicații și platforme, articole în mass-media și pe rețelele de socializare; Tema 3: bloguri, vloguri, e-book-uri pentru adolescenți, articole, interviuri cu scriitori, romane grafice. CD*: ecranizări ale unor texte din literatura română și universală Identificarea ariilor semantice din: TC Tema 1: reclame, broșuri, articole, podcasturi, interviuri, având ca temă un stil de viață sănătos; Tema 2: emisiuni radio/tv, bloguri, vloguri, articole, având ca temă tehnologiile/mass-media/rețelele de socializare; Tema 3: articole, prezentări, discursuri publice, interviuri, cărți, reportaje, reviste, având ca temă adolescența și/sau lectura. CD*: interviuri cu personalități ale lumii culturale Identificarea unor informații de detaliu în: TC Tema 1: prezentări cu caracter publicitar, reclame, regulamente, emisiuni, articole, podcasturi, având ca temă stilul de viață sănătos/problemele medicale/sportul,sportivii/alimentația; Tema 2: articole, podcasturi, interviuri, bloguri, vloguri, conversații, anunțuri, având ca temă tehnologiile, instrucțiuni pentru utilizarea gadgeturi-lor, a aplicațiilor și a platformelor; Tema 3: postări pe site-uri, platforme dedicate adolescenților, teste de personalitate, emisiuni radio-tv, texte literare/nonliterare, narative/descriptive/argumentative/multimodale, având ca temă adolescența și/sau lectura.

Domenii de conţinut/ Competența specifică

Conținuturi

Sesizarea atitudinii și a opiniei vorbitorului față de mesajul oral sau scris Recunoașterea registrului în care este formulat mesajul oral sau scris

CD*: melopoetica/texte poetice cântate Localizarea unor informații absolut necesare în: TC Tema 1: articole, note, mesaje, anunțuri, reclame, broșuri, ghiduri, pliante pe tema stilului de viață sănătos/a sportului/a problemelor medicale/a alimentației; Tema 2: opinii și comentarii online, anunțuri, reclame, broșuri, pliante, emisiuni radio-tv pe tema tehnologiilor; Tema 3: conversații informale și formale, recenzii de carte, opinii, interviuri, articole, reportaje, comentarii, opinii online, corespondență (informală și formală/tradițională și electronică) pe tema adolescenței și/sau a lecturii. CD*: corespondență literară Identificarea atitudinii vorbitorului, pe baza limbajului para- și nonverbal în: TC Tema 1: texte narative, argumentative, opinii, articole, recenzii, interviuri, având ca temă stilul de viață sănătos/nesănătos/problemele medicale/sportul și sportivii/alimentația; Tema 2: reportaje, interviuri, opinii, recomandări, descrieri, texte publicitare, mesaje de pe rețele de socializare, având ca temă tehnologiile//mass- media/rețelele de socializare; Tema 3 emisiuni radio-tv, discursuri motivaționale, interviuri, corespondență, având ca temă adolescența și/sau lectura. CD*: TedX-uri Recunoașterea surselor umorului, ale ironiei etc. în: TC Tema 1: emisiuni de divertisment, comedii, texte umoristice, glume, texte pentru stand-up comedy pe tema stilului de viață sănătos/nesănătos/a problemelor medicale/a sportului/a alimentației; Tema 2: reclame, postări online, bloguri, texte pentru rețele de socializare, având ca temă tehnologiile/mass-media/rețelele de socializare; Tema 3: texte narative, articole, emisiuni radio-tv, interviuri, bancuri, glume, emisiuni de divertisment, texte umoristice, pamflete, descrieri, portrete caricaturale, bloguri, având ca temă adolescența și/sau lectura. CD*: piese de teatru Identificarea registrului lingvistic în care este formulat mesajul (formal/informal; politicos/nepoliticos; colocvial/cult, popular) în: TC Tema 1: cronici, recenzii, puncte de vedere, emisiuni, articole, bloguri, vloguri, podcasturi, reclame, ghiduri, corespondență și conversații formale/informale, având ca temă stilul de viață sănătos/nesănătos/problemele medicale/ sportul și sportivii/alimentația; Tema 2: puncte de vedere, interviuri, emisiuni radio-tv, articole, comentarii, ghiduri, oferte, anunțuri, având ca temă tehnologiile/mass-media/rețelele de socializare; Tema 3: biografii, interviuri, emisiuni radio-tv, reviste, texte literare/nonliterare, narative/descriptive/argumentative/multimodale, opinii, comentarii online pe tema adolescenței și/sau a lecturii. CD*: reviste din diferite domenii Recunoaşterea unităţilor fonologice, lexicale, morfologice sau sintactice specifice unui anumit registru, din texte având ca temă: TC

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
1.5. Realizarea lecturii ca activitate autonomă/ independentă	Tema 1: stilul de viață sănătos/nesănătos/ problemele medicale/sportul și sportivii/alimentația; Tema 2: tehnologiile/mass-media/rețelele de socializare; Tema 3: adolescența și/sau lectura. CD*: deducerea sensului unor expresii și locuțiuni Adaptarea modului de lectură la diferite tipuri de text literar/nonliterar: TC Tema 1: prospecte, programe, bloguri, texte informative, ghiduri, având ca temă stilul de viață sănătos/nesănătos/ problemele medicale/sportul și sportivii/alimentația; Tema 2: instrucțiuni, bloguri, texte preluate din mass-media, interviuri, oferte, reclame, având ca temă tehnologiile; Tema 3: texte literare/nonliterare, narative/descriptive/ argumentative/multimodale, rapoarte, eseuri, interviuri, articole, opinii, e- mail-uri, biografii, având ca temă adolescența și/sau lectura. CD*: bloguri culturale Lectura autonomă cu folosirea adecvată a dicționarului și a altor elemente de sprijin a unor: TC Tema 1: articole, ghiduri, sondaje de opinie, interviuri, reportaje, broșuri, având ca temă stilul de viață sănătos/nesănătos/problemele medicale/sportul și sportivii/alimentația; Tema 2: texte publicitare/broșuri, texte expozitive și descriptive, narative, argumentative simple, sondaje de opinie, broșuri, instrucțiuni, interviuri, comentarii online, având ca temă tehnologiile/mass-media/rețelele de socializare; Tema 3: articole, recenzii, texte literare/nonliterare, narative/ descriptive/argumentative/multimodale, conversații, interviuri, blog-uri, e- book-uri, având ca temă adolescența și/sau lectura. CD*: romane grafice
PRODUCEREA MESAJULUI ORAL ȘI SCRIS, ÎN DIFERITE SITUAȚII DE COMUNICARE 2.1. Susținerea unui monolog descrierea experiențelor, oferirea de informații, argumentarea unui punct de vedere, pe o temă familiară	Descrierea experiențelor TC Tema 1: prezentarea unor probleme medicale/stări fizice (simptome/dureri etc.)/a sportului/sportivului preferat/a unei competiții sportive/a unei experiențe culinare; Tema 2: prezentarea unui gadget, a unei pagini web, a unui site, a unei experiențe dobândite prin utilizarea diferitelor aplicații/platforme/rețele de socializare etc.; descrierea unor personalități din lumea tehnologiilor, a mass- mediei etc.; Tema 3: prezentarea unor persoane/evenimente importante din viața adolescenților etc. CD*: prezentarea unor personaje/situații cunoscute prin experiențele de lectură. Descrierea orală a unor activităţi, obiceiuri cotidiene TC Tema 1: descrierea unor obiceiuri culinare sănătoase/nesănătoase; prezentarea programului sportiv zilnic etc.; Tema 2: prezentarea activităților desfășurate pe diferite platforme și rețele de socializare etc.; Tema 3: prezentarea programului zilnic al unui adolescent/a activităților preferate/evitate de adolescenți/a obiceiurilor legate de lectură etc.

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
	CD*: prezentarea obiceiurilor de a consuma produse mass-media.
	Narațiune orală
	TC
	Tema 1: relatarea unui eveniment sportiv/culinar, a unei întâmplări petrecute
	pe terenul de sport/la medic/într-un restaurant/pe parcursul unei activități de
	timp liber etc.;
	Tema 2: relatarea unei întâmplări petrecute în timpul achiziționării unui
	gadget/în timpul utilizării unor platforme/aplicații sau al folosirii rețelelor de
	socializare etc.;
	Tema 3: redarea unor întâmplări reale sau fictive din perioada adolescenței/a
	unor evenimente/întâmplări dintr-un text narativ etc.
	CD*: relatarea unor evenimente produse într-un context cultural.
	Explicarea unor proceduri, a unor instrucțiuni
	TC
	Tema 1: oferirea unor explicații legate de regulamentul unei săli de sport, al
	unui concurs, al unui proiect/rețete culinare/recomandări pentru diferite diete
	etc.;
	Tema 2: explicarea modului de utilizare a unor gadgeturi: smartphone, mini-
	boxă bluetooth portabilă, încărcătorul auto dual USB, becurile smart cu
	conectivitate wireless, telecomandă universală, ceas Smart, căști bluetooth,
	dronă, GPS; oferirea unor sfaturi/instrucțiuni pentru a descărca o aplicație/a
	deschide un cont/a deconstrui mesajele/a bloca persoanele nedorite/a utiliza
	setările de confidențialitate etc.;
	Tema 3: oferirea unor sfaturi/instrucțiuni pentru părinți/bunici/prieteni etc., cu
	privire la procedura de a comanda o carte online/a ambala o carte-cadou etc.
	CD*: oferirea unei instrucțiuni pentru un joc/un eveniment/un gadget fictiv.
	Argumentare orală
	TC
	Tema 1: prezentarea beneficiilor practicării unui sport, a avantajelor/a
	dezavantajelor consumului de hrană sănătoasă/fast-food; argumentarea
	necesității de a merge regulat la medic (la stomatolog/dermatolog etc.);
	Tema 2: prezentarea avantajelor și a dezavantajelor socializării față în față sau
	online/ale E-book-ului sau ale cărții tipărite/ale tehnologiei/ale mass-
	mediei/ale rețelelor de socializare etc.;
	Tema 3: prezentarea avantajelor și a dezavantajelor vârstei adolescenței/a
	beneficiilor lecturii în această perioadă etc.
	CD*: prezentarea avantajelor și a dezavantejelor unei ecranizări după o operă
	literară.
2.2. Susținerea unui discurs	Formulare de anunțuri
public: anunțul și expunerea	TC
adresate unui auditoriu	Tema 1: formularea anunțurilor pentru evenimente sportive/prezentări la
	medic/evenimente culinare etc.;
	Tema 2: formularea anunțurilor pentru lansarea unei aplicații noi/organizarea
	unor evenimente promovate prin mass-media sau prin intermediul rețelelor de
	socializare etc.;
	Tema 3: formularea anunțurilor pentru evenimente agreate de
	adolescenți/voluntariat/part-time job pentru adolescenți/lansări de carte etc.
	CD*: Formularea unor anunțuri pentru un eveniment social/cultural.
	Susținerea unei prezentări simple despre
	TC
	Tema 1: modalitățile de a avea un stil de viață sănătos, despre produse
	alimentare/sporturi extreme etc.;

Domenii de conţinut/ Competența specifică

Conținuturi

Producerea unui text scris: scrierea creativă (relatarea unor experiențe) și redactarea de eseuri sau rapoarte pe teme familiare Utilizarea strategiilor de producere orală și scrisă

Tema 2: rolul și modalitatea de utilizare a unor aplicații sau platforme/ scopul reclamelor din mass-media/comportamentul responsabil și etic pe rețelele de socializare/avantajele și dezavantajele expunerii vieții private în mediul virtual/despre blog vs. vlog etc.; Tema 3: atitudinea adolescentului față de lectură/perioada copilăriei în comparație cu perioada adolescenței/ adolescenții de ieri și de azi. CD*: prezentarea și recomandarea unor cărți. Formulare de răspunsuri pentru întrebări cu privire la TC Tema 1: planuri de viață/produse alimentare/ sporturi extreme etc.; Tema 2: modul în care se utilizează o platformă/un serviciu online etc.; Tema 3: sfaturi de viață pentru adolescenți/planuri de lectură etc. CD*: întrebări privind unele experiențe neobișnuite. Descrierea unor experiențe pozitive/negative legate de TC Tema 1: activități sportive/vizite medicale/experiențe culinare etc.; Tema 2: socializarea cu necunoscuți în mediul virtual/influența vedetelor de pe internet/din media etc.; Tema 3: primele iubiri/adolescență/lectură etc. CD*: descrierea unor experiențe fictive. Nararea unor întâmplări reale sau fictive TC Tema 1: povestirea unei întâlniri cu sportivul preferat/a unui accident suferit/a unei vizite la un restaurant etc.; Tema 2: dintr-o zi fără internet/din perioada școlii online/alte experiențe din online sau legate de bullying etc.; Tema 3: petrecute cu prietenii/cu familia/din timpul lecturării unei cărți etc. CD*: nararea unor întâmplări petrecute în viața unor personaje. Redactarea unei cronici/a unei recenzii simple despre TC Tema 1: emisiuni culinare/sportive/filme biografice/scrieri biografice – de exemplu, despre Nadia Comăneci etc.; Tema 2: aplicații, platforme din lumea tehnologiei, a mass-mediei etc.; Tema 3: emisiuni de tineret/filme/cărți destinate adolescenților etc. CD*: redactarea unei cronici de filme contemporane. Redactarea unor eseuri/rapoarte scurte despre organizarea TC Tema 1: unei competiții sportive/succesul unei diete; redactarea unui eseu despre valorile transmise de o anumită personalitate sportivă/ culturală/științifică etc.; Tema 2: unui eveniment online, despre influența reclamelor, consumerism etc.; Tema 3: unui eveniment destinat adolescenților; redactarea unui eseu despre valorile transmise de un anumit personaj/lecțiile de viață/valorile desprinse din lectura unui text literar sau nonliterar etc. CD*: redactarea unui eseu despre modul în care apare tipul adolescentului în textele literare citite. APLICATIV (se aplică în cazul fiecărei arii tematice) Planificarea ‒ pregătirea mesajului: actualizarea elementelor lexicale achiziționate sau însușirea unora noi, adecvate noilor contexte, stabilirea ideilor mesajului (activități de pre-lectură/pre-ascultare) etc.;

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
	Compensarea ‒ descrierea caracteristicilor unui obiect concret, în cazul în care nu se cunoaște denumirea potrivită (de exemplu, „obiectul cu care lovim mingea de tenis”= rachetă); Exprimarea sensului unui termen, prin substituirea cu un altul, care are sens asemănător (de exemplu, „vapor”= barcă) Utilizarea parafrazei pentru a masca golurile lexicale și structurale (de exemplu, „metoda prin care oamenii încearcă să slăbească”= dietă); Utilizarea unui cuvânt din limba maternă, solicitând validare sau corectare (de exemplu, ”Cum se spune la…?”) Monitorizarea și remedierea: Monitorizarea conștientă a propriului discurs, în scopul identificării și al corectării celor mai frecvente greșeli (de exemplu, notarea sistematică a celor mai frecvente greșeli); Autocorectarea confuziilor în utilizarea cuvintelor/expresiilor care pot provoca neînţelegeri/înțelegerea greșită (de exemplu, confuzia între martie și marți); Solicitarea confirmării privind corectitudinea unei forme folosite (de exemplu, solicitarea unui feedback din partea interlocutorului: „Cum este corect? Să vină sau să vine?”).
INTERACȚIUNEA ORALĂ ȘI SCRISĂ 3.1. Participarea la interacțiuni orale, în situații cotidiene de viață sau pornind de la textele citite	Dialoguri informale și formale TC Tema 1: participarea la dialoguri informale/formale pe teme ca: la medic/restaurant/un eveniment sportiv etc.; Tema 2: participarea la dialoguri informale/formale cu prietenii/familia, pentru comenzi și cumpărături online etc.; Tema 3: participarea la dialoguri informale/formale cu prietenii/familia/profesorii/bibliotecarul etc. CD*: participare la dialoguri informale și formale fictive (de exemplu cu un sportiv celebru, cu un personaj literar). Conversații (Cooperare centrată pe obiective precise) TC Tema 1: realizarea unor conversații pentru clarificarea regulamentelor sportive/programare la medic/organizarea unui eveniment gastronomic etc.; Tema 2: participarea la unele conversații pentru recuperarea contului de Instagram/renunțarea la un serviciu de telefonie mobile sau de internet/solicitarea de informații prin chat etc.; Tema 3: realizarea unor conversații pentru identificarea sursei conflictului în familie/între adolescenți, în viața unui personaj etc. CD*: realizarea unor conversații pentru identificarea sursei unui conflict fictiv. Obținere de bunuri și servicii (Utilizarea achizițiilor lingvistice în situații de viață cotidiene) TC Tema 1: participarea la un dialog pentru cumpărarea unui bilet la un eveniment sportiv, pentru a realiza o comandă la un restaurant sau cumpărarea unor medicamente etc.; Tema 2: realizarea unor conversații pentru achiziționarea unui bilet/abonament online etc.; Tema 3: participarea la un dialog pentru cumpărarea unui bilet la un festival/concert pentru adolescenți, pentru achiziția unei cărți într-o librărie sau pentru împrumutarea unei cărți de la bibliotecă etc. CD*: participarea la un dialog pentru a beneficia de avantajele unui contract.

Domenii de conţinut/ Competența specifică

Conținuturi

3.2. Participarea la interacțiuni scrise, în situații cotidiene de viață sau pornind de la textele citite

Exprimarea opiniei (Schimb de informații) TC Tema 1: prezentarea opiniei în legătură cu un articol despre sănătate/stilul de viață sau cu un reportaj despre evenimente sportive etc.; Tema 2: susținerea opiniei în legătură cu un articol/reportaj despre servicii de difuzare online − Netflix, HBO/ influența programelor TV/regulamentul de utilizare a unei platforme/ aplicații etc.; Tema 3: prezentarea opiniei în legătură cu un articol/reportaj despre adolescenți sau privind un eveniment adresat adolescenților/o recenzie de carte etc. CD*: Prezentarea opiniei privind comportamentul unui personaj dintr-o carte citită. Realizarea unui interviu, real sau fictiv TC Tema 1: realizarea unui interviu cu un antrenor/sportiv/dietetician/ cofetar/bucătar etc.; Tema 2: realizarea unui interviu cu fondatorul platformei Facebook/un jurnalist/un fotograf de succes/ un blogger/vlogger/influencer etc.; Tema 3: realizarea unui interviu cu un prieten-adolescent/părinții unui adolescent/un profesor/scriitor etc. CD*: realizarea unui interviu cu un personaj renumit/preferat. Conversație telefonică ocazională (Utilizarea sistemului de telecomunicații) TC Tema 1: participarea la o conversație telefonică pentru o reprogramare la medic/o comandă telefonică de la un restaurant sau solicitarea unor informații cu privire la prețul abonamentului de antrenament etc.; Tema 2: participarea la o concersație telefonică pentru remedierea unor probleme de conexiune la internet/solicitarea unor informații cu privire la prețul abonamentului etc.; Tema 3: formularea telefonică a unei invitații la o întâlnire, acceptarea/refuzul invitației, anunțarea oricărui tip de întârziere; prelungirea telefonică perioadei de împrumut a unei cărți la bibliotecă sau comandarea unor cărți etc. CD*: participarea la o conversație telefonică fictivă. Redactarea unor mesaje (utilizând formule convenționale) TC Tema 1: de felicitare/mulțumire/încurajare sau a unor urări de sănătate etc.; Tema 2: pentru abonare/dezabonare de la un furnizor de internet/ completarea unui formular/chestionar în format electronic/SMS/chat etc.; Tema 3: de felicitare/mulțumire/încurajare pentru părinți/profesori/ scriitori/personaje literare etc. CD*: completarea unui formular fictiv (CV-ul unui personaj literar/ al unei personalități/ al unui sportiv). Corespondențe informale/formale: scrisori personale, e-mailuri personale/ oficiale, scrisori de invitație, mulțumiri, cereri, reclamații, chestionare etc. TC Temele 1, 2, 3: redactarea unor scrisori și e-mailuri personale/oficiale/de mulțumire/invitație/cerere etc., adaptate ariei tematice; CD*: redactarea unor scrisori și e-mailuri fictive.

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
3.3. Utilizarea strategiilor de interacțiune orală și scrisă	Postări pe rețele de socializare, comentarii online, reclame, anunțuri, texte multimodale ‒ realizarea unui afiș pentru TC Tema 1: un eveniment sportiv/a unui scurt film despre o personalitate/a unei reclame pentru un restaurant etc.; Tema 2: un site de socializare/a unui scurt film despre o aplicație/personalitate din domeniul IT/a unei postări pe rețele de socializare etc.; Tema 3: un concert/festival/lansarea unei cărți etc. CD*: realizarea unui text multimodal pe o temă la alegere. APLICATIV (se aplică în cazul fiecărei arii tematice) Solicitarea și preluarea cuvântului: intervenția într-o discuție pe teme familiare, utilizând expresii potrivite pentru a prelua cuvântul: de exemplu, „Îmi permiteți să intervin și eu…”, „Îmi dați voie să intervin. ” etc.) Cooperarea și clarificarea în interacțiunea orală/scrisă: formularea unor întrebări de clarificare/sprijin: de exemplu, „Vă referiți la….?.”, „Mi-ați puteți explica. ? Îmi puteți trimite, vă rog, un e-mail/un mesaj de lămurire?” etc.
MEDIEREA CULTURALĂ ÎN CONTEXT PLURILINGV ȘI PLURICULTURAL Facilitarea înțelegerii mesajului global și a unor informații cu caracter general, legate de situații concrete de viață sau desprinse din textele citite/audiate, prin realizarea unor prezentări orale/scrise Prezentarea, în scris sau oral, a unor informații esențiale, explicite sau implicite, identificate într-un text oral sau scris, transpunând informațiile dintr-un tip de comunicare în altul	Explicarea informațiilor TC Tema 1: prezentarea modului în care își petrec timpul liber oamenii în comunitatea de proveniență, prin raportare la specificul geografic/ climateric/social/cultural/sportul specific zonei; Tema 2: verbalizarea unui grafic/a unei diagrame pe tema tehnologiei moderne, prin facilitarea înțelegerii tendinței crescătoare/ descrescătoare; Tema 3: susținerea unor prelegeri despre istoria școlii în care învață elevul/școli cu tradiție pentru comunitatea de proveniență. CD* discuție cu un scriitor local pe tema rolului școlii în construirea unei identități locale/ regionale. Mediere comunicațională TC Tema 1: reproducerea orală a conținutului unui text nonliterar pe tema stilului de viață sănătos/a unei emisiuni TV pe tema alimentației sănătoase etc.; Tema 2: negocierea unui punct de vedere comun în ceea ce privește opiniile diferite legate de utilitatea folosirii unui anumit aparat/a unui anumit utilaj/a unei anumite tehnologii; Tema 3: realizarea unui studiu de caz privind personalitatea unui scriitor din comunitatea/regiunea de proveniență/din literatura universală a cărui operă este bilingvă; de exemplu, română și germană/maghiară și română etc. CD*: dezbatere pe tema importanței plurilingvismului în definirea personalității adolescentului. Oferirea accesului la informații esențiale prin trecerea de la un tip de comunicare la altul TC Tema 1: oferirea de informații despre conținutul alimentelor; verificarea unei informații despre sănătate, parvenite din surse media; Tema 2: transmiterea către un grup a unor informații despre un webinar; explicarea conținutului unui panel/prezentare web etc.; Tema 3: prezentarea avantajelor e-book-urilor, pe baza unor studii recente; explicarea unor statistici despre situația lecturii în ziua de azi CD*: trecerea de la stilul formal la cel informal a unui text suport, literar sau nonliterar.

Domenii de conţinut/ Competența specifică

Conținuturi

Formularea, în scris sau oral, a unui răspuns personal și/sau critic față de texte literare și nonliterare, în scopul comparării cu punctele de vedere ale colegilor și a revizuirii propriului răspuns Stabilirea unor legături între experiența de lectură și experiența de viață, pentru clarificarea propriilor principii și valori Valorificarea valențelor cultural-identitare ale limbii în diverse contexte

Facilitarea cooperării în vederea schimbului de opinii TC Tema 1: dezbatere/masă rotundă despre efectele nocive ale diferitelor substanțe sau despre domeniul public și privat, în contextul globalizării; Tema 2: consultare publică pe tema adicției la virtual/reportaje despre manipularea prin media; Tema 3: dezbateri online pe tema lecturii, azi; prezentarea unui festival de lectură. CD*: formularea unui drept la replică pe baza unui text din massmedia. Prezentarea modului în care experiența de lectură contribuie la îmbogățirea experienței de viață TC Tema 1: prezentarea unor cărți din sfera problematicii unui stil de viață sănătos (intelectual și fizic), contribuind la o mai bună înțelegere a acestei teme; Tema 2: realizarea unor materiale multimedia, pe baza textelor citite/audiate, reflectând noi puncte de vedere asupra unor teme de interes; Tema 3: masă rotundă cu referire la textele relevante pentru valorile în care se regăsesc. CD*: recenzia unei cărți importante pentru valorile care îl definesc. Descrierea felului în care experiența de viață modelează receptarea textului literar/de graniță TC Tema 1: diseminarea planificării activităților de lectură; Tema 2: prezentarea comparativă a interpretărilor pentru diferitele straturi de semnificație (istorice, psihologice și sociale) ale unui text; Tema 3: discuții informale referitoare la patrimoniul literar, în scopul consolidării relației cu ceilalți. CD*: exprimarea propriului punct de vedere față de reacțiile unor personaje. Indicarea, într-o manieră simplă, a problemelor etice şi morale dintr-un text TC Tema 1: dezbatere pe tema efectelor negative ale adoptării unei atitudini radicale în privința stilului de viață sănătos; Tema 2: prezentare de carte pe tema distopiei legată de revoluția tehnologică; Tema 3: realizarea unei hărți conceptuale centrate pe indicarea problemelor etice și/sau morale ale adolescenților identificate într-un text literar/nonliterar. CD*: masă rotundă pe teme etice şi morale identificate în texte din literatura română și din literatura maghiară. Facilitarea cooperării în vederea realizării schimburilor culturale TC Tema 1: prezentarea unor obiceiuri gastronomice, specifice comunității în care trăiește elevul, prin actualizarea unui vocabular propriu domeniului, cu scopul realizării unui mini-ghid culinar/a unei expoziții care să ilustreze diversitatea culturală; Tema 2: realizarea unui blog pe tema unor obiceiuri/tradiții specifice diferitelor etnii care conviețuiesc în localitatea/regiunea de origine a elevilor; Tema 3: popularizarea biografiei unei personalități culturale importante pentru istoria/existența comunității din care provine elevul. CD*: prezentarea orală a conținutului unui jurnal/epistolar, cu scopul scoaterii în evidență a deosebirilor dintre modul de viață al adolescenților în trecut față de prezent.

Domenii de conţinut/ Competența specifică

Conținuturi

Facilitarea comunicării în contexte care actualizează puncte de vedere divergente, urmărindu-se asigurarea consensului Manifestarea sensibilității, a toleranței și a respectului față de diversitatea culturală

Explicarea propriului punct de vedere în scopul rezolvării situațiilor divergente TC Tema 1: discuții informale de negociere în timpul organizării unei competiții sportive; Tema 2: dezbatere pe tema utilizării telefoanelor la orele de curs; Tema 3: masă rotundă referitoare la preferințele de lectură ale adolescenților. CD*: discuții formale pe tema selectării unei opere literare reprezentative pentru colectivul clasei. Rezumarea declarațiilor celor două părți aflate în situații conflictuale, subliniind punctele comune și aspectele divergente TC Tema 1: joc de rol pentru exemplificarea pozițiilor divergente referitoare la stilul de viață sănătos; Tema 2: realizarea unui poster, în format electronic, pe tema atitudinilor contrare vizavi de noile tehnologii; Tema 3: prezentarea problematicii conflictului dintre generații pe baza comparării a două-trei texte literare/nonliterare. CD*: prezentarea unui monolog oral, pe baza unui film artistic/documentar, care problematizează o situație de viață de interes pentru adolescenți. Indicarea, într-o manieră pozitivă, a aspectelor relevante și a viziunii asupra lumii specifice altor culturi TC Tema 1: compararea viziunii asupra unui stil de viață sănătos, în culturi diferite/epoci diferite; Tema 2: prezentarea istoricului mijloacelor de comunicare la distanță, subliniind impactul acestora; Tema 3: indicarea elementelor definitorii lumii adolescenților, în spații culturale diferite. CD*: formularea unui punct de vedere asupra dilemelor morale reflectate în texte aparținând diferitelor culturi. Inițierea unor conversații/unei corespondențe prin care se demonstrează interesul și empatia față de persoane aparținând altor spații culturale TC Tema 1: prezentarea unui dialog în contextul unui târg gastronomic pluricultural; Tema 2: exprimarea aprecierii pentru oportunitatea de a avea acces la experiența tehnologică a altor culturi; Tema 3: joc de rol pe tema manifestării interesului pentru credinţele, valorile, tradiţiile şi viziunile asupra lumii, proprii altor persoane, valorificând experiența de lectură. CD*: realizarea unui calendar al diversității, în vederea inițierii unor conversații/a unei corespondențe.

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
FUNCȚII COMUNICATIVE	a descrie diverse experiențe cotidiene; a solicita/oferi informaţii despre diverse evenimente; a exprima o dorinţă/ necesitate; a exprima preferinţe; a exprima intenţia; a solicita şi a oferi informaţii generale; a oferi şi a solicita informaţii de ordin personal; a oferi şi a solicita informaţii privind locul de unde vin diverse persoane; a solicita informaţii despre ce fac diverse persoane (în prezent, în trecut); a oferi informaţii despre vreme; a oferi şi a solicita informaţii despre preţuri, alimente etc.; a descrie persoane, locuri, evenimente; a cere şi a oferi informaţii de orientare în spaţiu; a-şi exprima acordul/ dezacordul; a exprima şi a solicita o opinie; a exprima motive; a trage concluzii; a exprima puncte de vedere personale; a face prezentări; a oferi un obiect în mod politicos; a face urări cu o anumită ocazie; a exprima condiţionări; a cere și a oferi un sfat/o sugestie; a folosi stilul formal/ informal;
VOCABULAR/SFERE LEXICALE	Stil de viață sănătos: părțile corpului și organele interne; probleme de sănătate și tratamente/acte medicale; investigații medicale; intervenții de urgență/prim- ajutor; feluri de mâncare; condimente; alimentație sănătoasă; cantități, ambalaje; sport (persoane, obiecte și locuri); sporturi extreme; activități pentru timpul liber. Tehnologiile în viața noastră: gadget-uri; mijloace de comunicare; Internet; rețele de socializare; mass-media. Adolescenți printre cărți: adolescenți: trăsături fizice și de personalitate, îmbrăcăminte, încălțăminte, accesorii; dezvoltarea personală; autocunoaștere; comportament adolescentin;

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
	tipuri de relații; sentimente, emoții; lectura; genuri și specii literare.
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII	Notă: Pentru denumirea claselor și a categoriilor gramaticale enumerate în acest capitol, s-a utilizat metalimbajul, dar terminologia specifică elementelor de construcţie a comunicării nu va face obiectul unei învăţări explicite. În cadrul activităţilor didactice, nu se va apela, pe cât posibil, la descrierea teoretică a structurilor lingvistice exersate în diverse contexte de comunicare. Structurile gramaticale de mai mare dificultate, dar necesare pentru realizarea unor funcţii comunicative, nu vor fi tratate izolat, ci vor fi abordate integrat și contextualizat. Elementele de gramatică se vor doza progresiv, conform dificultăţii lor şi nevoilor impuse de aria tematică de comunicare, fără a se urmări epuizarea tuturor realizărilor lingvistice ale categoriilor gramaticale enumerate. Prezentăm mai jos elementele care trebuie exersate la clasa a IX-a, conform Descrierii minimale a limbii române: SUBSTANTIVUL (cazul vocativ) ARTICOLUL posesiv-genitival al, a, ai, ale (doar în întrebări și în prezența verbului „a fi”) demonstrativ (nominativ, acuzativ) ADJECTIVUL comparația adjectivelor superlativ absolut: extraordinar de…, grozav de…, extrem de… . adjective fără grade de comparație: superior, perfect etc. pronominal nehotărât (nominativ, acuzativ): alt, altă, alți, alte. pronominal nehotărât (forme compuse, nominativ, acuzativ): orice, oricare. pronominal interogativ (acuzativ): pe care, cu care, la care etc. pronominal relativ (acuzativ): pe care, cu care, la care, despre care etc. PRONUMELE personal cazul acuzativ, formele scurte: mă, te, îl, o, ne, vă, îi, le, m- , -mă, te-, -te, l-, -l, -o, ne-, -ne, v-, -vă, i-, -i, le-, -le (cu verbe la imperfect, imperativ, condițional și gerunziu). cazul dativ: îmi, îţi, îi, ne, vă, le, mi-, -mi, ţi-, -ți, i-, -i, ne-, -ne, v-, – vă, le-, -le (cu verbe la imperfect, imperativ, condițional și gerunziu). reflexiv-acuzativ: mă, te, se, ne, vă, se, -mă, m-, -te, t-, -se, s-, -ne, ne-, -vă, v-, -se, s- (cu verbe la imperfect, imperativ, condițional și gerunziu). reflexiv-dativ: îmi, îți, își, ne, vă, își, mi-, -mi, ţi-, -ți, și-, -și, ne-, – ne, v-, -vă, și-, -și, cu verbe la indicativ (cu verbe la prezent, perfect compus, imperfect, viitor, conjunctiv, imperativ, condițional și gerunziu). posesiv: al meu, al tău, al său, al nostru etc. nehotărât (forme compuse, nominativ, acuzativ): cineva, altcineva, altceva, oricine, orice, oricare. negativ: niciunul, niciuna.

Domenii de conţinut/ Competența specifică

Conținuturi

relativ (acuzativ): pe cine, pe ce, despre cine, despre ce, pe care, cu care, la care, despre care etc. VERBUL timpul imperfect (activ și reflexiv) diateza pasivă (prezent, perfect compus, viitor, imperfect, conjunctiv, gerunziu) modul condițional prezent (activ și reflexiv) modul imperativ singular (activ și reflexiv) modul gerunziu (activ și reflexiv) modul supin ADVERBE ȘI LOCUȚIUNI ADVERBIALE de loc: undeva, oriunde, înăuntru, alături, dincolo, nicăieri, în urmă. de timp: demult, cândva, oricând, după aceea, ulterior, iar, iarăși, din când în când, ceas de ceas, zi de zi, an de an, tocmai, prima dată, pe urmă, frecvent, mereu. de mod: vreo, circa, altfel, oricum, într-adevăr, cu siguranță, cu atenție, pas cu pas, treptat, în totalitate, în majoritate, în special, adică etc. PREPOZIȚII ȘI LOCUȚIUNI PREPOZIȚIONALE de loc: de pe, de sub, printre, în urma, înapoia, înaintea. de timp: înaintea, în cursul. de mod: contra, împotriva, în jur de, în comparație cu. pentru exprimarea opoziției: în loc de. pentru exprimarea excepției: în afara, în afară de, fără. de scop: în scopul, pentru. pentru exprimarea instrumentului: cu ajutorul. pentru exprimarea relației: referitor la, în legătură cu, în raport cu. pentru exprimarea cumulului: pe lângă. CONJUNCȚII ȘI LOCUȚIUNI CONJUNCȚIONALE coordonatoare: în concluzie, în consecință, așa că. subordonatoare: de timp: în timp ce, până când, până ce, înainte să; de mod: fără să; cauzale: fiindcă, deoarece; condiționale: cu condiția să, în caz că; concesive: deși, chiar dacă, cu toate că; de scop: (ca) să; consecutive: încât; de opoziție: în timp ce, în vreme ce, în loc să; corelative: atât…, încât, așa cum, deși…, totuși/tot. EXPRIMAREA CIRCUMSTANȚELOR Timp situare în timp: oricând, cândva, demult. anterioritate: înaintea, înainte să, prima dată. simultaneitate: tocmai, în timp ce, în vreme ce, în același timp (cu), în timpul acesta. posterioritate: chiar după (ce/aceea), pe urmă. frecvență/iterație: din când în când, zi de zi, frecvent, iar, iarăși. durată: toată ziua/săptămâna, tot anul, cât timp, pentru.

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
	Loc: de pe, de sub, de sus, de jos, dincolo, undeva, oriunde, printre, nicăieri, înaintea. Mod: în acest fel, altfel, oricum, într-adevăr, cu atenție/răbdare/pasiune, cu siguranță, fără să, fără a, adică. Cantitate: în cantitate mare/mică, în totalitate, în majoritate. Excepţia: în afara, în afară de. Aproximarea: vreo, aproape (Am mai stat vreo cinci minute, apoi am plecat.).

SUGESTII METODOLOGICE

1. INTRODUCERE

   În ultimele două decenii, în didactica limbilor, s-a impus perspectiva acțională, care este mai largă decât cea comunicativ-funcțională, incluzând-o. După cum s-a văzut în Nota de prezentare, aceasta consideră elevul ca fiind un actor social, care are de îndeplinit diferite sarcini, într-un context social bine delimitat și în cadrul unui domeniu particular de activitate. Dacă obiectivul principal al unei sarcini pe care noi o formulăm în context didactic, nu este limba în sine, atunci care este scopul nostru fundamental? După cum lesne ne putem imagina, acesta este obținerea unui alt „produs”, a unui alt rezultat, care doar valorifică competența comunicativă generală. De exemplu, realizarea unui afiș pentru organizarea unui eveniment, crearea unui blog, planificarea unei vacanțe, împreună cu prietenii, organizarea unei campanii de curățare a mediului etc. Așadar, tratându-ne elevii ca pe niște actori sociali, îi implicăm activ în procesul de învățare și recunoaștem natura socioculturală a învățării și a utilizării unei limbi.

   Din acest motiv, competența comunicativă generală nu poate fi redusă la competența lingvistică propriu- zisă (fonologică, ortografică, ortoepică, gramaticală, lexicală), ci include și competența sociolingvistică (recunoașterea markerilor lingvistici ai relațiilor sociale, ai convențiilor de politețe, ai diferențelor de registru, ai graiurilor etc.), dar și competența pragmatică (realizarea funcţiilor comunicative, pe baza unor scheme sau descriptori ai schimburilor interacţionale, construirea adecvată a discursului, asigurarea coeziunii și a coerenţei lui, respectarea tipurilor și a genurilor de texte solicitate, identificarea efectelor de ironie și de parodie în textele receptate/produse etc. În aceste două ultime competențe se vede, și mai clar, impactul major al interacţiunilor sociale și al mediilor culturale asupra comunicării.

   Pentru a asigura formarea acestei competențe comunicative generale în limba română a elevilor maghiari, vom organiza la clasă niște activități de comunicare lingvistică fundamentale, care vizează dezvoltarea unor abilități specifice: receptarea mesajului oral/scris, producerea mesajului oral/scris, interacțiunea orală și scrisă și medierea.

   În proiectarea întregului demersului didactic, dezvoltarea acestor abilități constituie firul director. Nu trebuie să uităm însă că acest proces se desfășoară într-un mediu plurilingv și pluricultural. Acest lucru prezintă și numeroase avantaje, fiindcă elevul poate: face uz de cunoștințele pe care le are în mai multe limbi, pentru a înțelege sensul unui text; utiliza întreg aparatul lingvistic de care dispune, pentru a experimenta diferite forme de exprimare a mesajului; să se exprime într-o anumită limbă, înțelegând mesajul transmis de o persoană într-o altă limbă; media între indivizi care nu au nicio limbă (sau varietate de limbă/dialect) în comun; exploata paralingvisticul, respectiv, limbajul nonverbal și paraverbal (mimica, gestica în scopul asigurării înțelegerii) etc.

   De asemenea, elevii noștri sunt și niște subiecți pluriculturali, în sensul că sunt/trebuie să devină competenți în cel puțin două culturi. Pluriculturalismul presupune atât identificarea cu anumite valori, credințe și/sau practici specifice mai multor culturi, cât și dezvoltarea unor competențe necesare pentru a participa activ la viața acestor culturi. Ca actori sociali, care operează în minimum două culturi, ei dispun de cunoștințe, abilități lingvistice și comportamentale necesare în asemenea situații. De aceea pluriculturalismul nu poate fi separat de plurilingvism. Educația pluriculturală constituie un proiect de formare a unor ființe umane capabile „să inițieze și să-și controleze acțiunile și formele de expresie în acord cu contextul, arătând că sunt capabile să conștientizeze diferențele culturale și să facă ajustări subtile pentru a preveni/repara neînțelegerile și incidentele de ordin cultural” (Companion Volume 2018: 145).

   Nu trebuie să uităm nicio clipă că scopul întregului proces educațional, prin urmare și al disciplinei limba și literatură română, este acela de a contribui la formarea unui subiect uman complex, purtător singular al mai multor limbi și culturi (declinate, la rândul lor, în diverse subculturi: naționale/regionale, lingvistice, profesionale, etnice, sociale, politice, generaționale etc.), pregătit să sintetizeze și să actualizeze toate aceste varietăți într-o manieră personală și complementară.

   Teme obligatorii:

   • Stil de viață sănătos

   • Tehnologiile în viața noastră

   • Adolescenți printre cărți

     Teme facultative:

   • Călătoriile

   • Școala și educația

   • Protejarea mediului

2. PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

   Principiul fundamental care trebuie să ghideze proiectarea întregului demers didactic este acela de a integra formarea competenței lingvistice unui scop mai larg, comunicativ-funcțional și acțional, așa cum este specificat și în Introducere. Deși, pe parcursul procesului didactic, se va rezerva un spațiu semnificativ și problemelor gramaticale sau exercițiilor lexicale aferente nivelului B1+ sau, acolo unde este cazul, nivelului B2, acestea vor fi subordonate, întotdeauna, scopului comunicativ. Trebuie să fie cât mai limpede, pentru toți profesorii, că urmărim dezvoltarea competenței comunicative în limba română, și nu achiziția unor cunoștințe teoretice despre limbă.

   Așadar, gramatica și vocabularul reprezintă doar niște mijloace lingvistice pentru obținerea unor performanțe cât mai bune în comunicarea orală sau scrisă. De aceea, în explicarea noțiunilor gramaticale, metalimbajul va fi redus la maximum, pentru fixarea structurilor gramaticale utilizându-se, de preferință, exerciții structurale (pe bază de model) sau funcționale (scrierea formei corecte a unor cuvinte, pe baza contextului în care acestea sunt integrate). Având în vedere că scopul urmărit este însușirea unei limbi funcționale, și predarea literaturii va avea în vedere, pe lângă formarea unei culturi literare de bază și pe lângă dezvoltarea plăcerii de a citi, și valorificarea textelor literare în scopul îmbunătățirii competenței comunicative generale.

   Enumerăm, în continuare, principiile elementare care ar trebui respectate în conceperea oricărui demers didactic, astfel încât însușirea limbii române să se realizeze cu cât mai eficient.

   1. Impunerea limbii române ca limbă unică de contact în timpul lecțiilor. Apelând, cu predilecție, la metoda directă de predare, și nu la cea contrastivă, limităm semnificativ utilizarea limbii materne. În acest mod, timpul fizic avut la dispoziție va fi valorificat, la maximum pentru expunerea elevilor într-un grad cât mai mare la limba română, dar și pentru ca aceștia să producă discurs în limba-țintă.

   2. Folosirea microlimbii atât în pregătirea inputurilor, cât și în conversația cu clasa. Microlimba reprezintă un sistem simplificat în comparație cu sistemul limbii naturale, care este adaptat nivelului de competență lingvistică la care se află elevii (interlimba). Pentru a înțelege cum se gradează profilul microlimbii, a se vedea, mai jos, textele ilustrative aferente nivelurilor A1-B2, dar și Descrierea minimală a limbii române, în lista bibliografică.

   3. Dezvoltarea integrată a competențelor. Activitățile de învățare vor fi astfel planificate, încât să se asigure dezvoltarea cât mai echilibrată a tuturor competențelor generale ‒ receptarea orală și scrisă, producerea și interacțiunea orală și scrisă, medierea, fără să excludem gramatica și vocabularul. În acest sens, exercițiile și activitățile aferente fiecărei competențe trebuie alternate, pentru a nu o defavoriza pe niciuna dintre ele, și pentru a nu suprasolicita elevii.

   4. Respectarea celor trei pași în proiectarea activităților de receptare orală și scrisă: preascultarea, ascultarea propriu-zisă și postascultarea (respectiv, prelectura, lectura propriu-zisă și postlectura). Aceste etape urmăresc să pregătească înțelegerea textului input, prin exerciții lexicale, gramaticale sau de comunicare orală/scrisă, dar și să stimuleze elevul să producă discurs oral sau scris, pornind de la aceste texte (a se vedea exemplele de exerciții propuse pentru fiecare etapă, mai jos, la competențele receptive). Activitățile destinate medierii vor fi organizate, de regulă, în etapa a treia de postascultare/postlectură, când vor fi asigurate condițiile lingvistice necesare îndeplinirii sarcinilor specifice acestei competențe.

   5. Formularea unor sarcini de lucru cât mai autentice, adică a unora care să semene cât mai mult posibil cu ceea ce fac vorbitorii, în mod obișnuit, în viața reală.

   6. Utilizarea unor suporturi audiovizuale cât mai atractive, atât pentru introducerea elementelor lexicale, cât și pentru activitățile comunicative, astfel încât acestea să faciliteze înțelegerea mesajului, iar elevii să lucreze cu plăcere.

   7. Introducerea directă a lexicului, apelându-se la traducerea în limba maternă doar în ultimă instanță, după ce au fost epuizate toate celelalte metode: utilizarea unor imagini sugestive, exploatarea relațiilor de sinonimie și de antonimie dintre cuvinte, utilizarea perifrazelor, a unor rebusuri sau jocuri specifice, a limbajului mimico-gestual etc.

   8. Descentrarea activităților, astfel încât vocea profesorului să se audă mai puțin decât vocea elevilor. Profesorul nu trebuie să mai ocupe locul central în desfășurarea activităților, străduindu-se să joace rolul unui moderator, al unui mediator. Activitățile trebuie organizate în beneficiul elevilor, creându-li-se condițiile optime pentru a produce cât mai mult discurs în limba română, în sala de clasă. În acest scop, se vor utiliza formule alternative de management al clasei: pe lângă munca frontală, se va utiliza, în mod regulat, lucrul în perechi sau în grup.

      Dacă vom respecta, cu toții, aceste reguli simple, este imposibil ca elevii noștri să nu obțină rezultate foarte bune la sfârșitul parcursului de învățare a limbii și a literaturii române.

      Texte ilustrative pentru nivelurile aferente CECRL

      Un weekend la cabana Ionel

      Nivelul A1

      În weekend, mergem la cabana „Ionel”. Cabana este la munte, aproape de Cluj. Acolo sunt trei clădiri. Fiecare clădire are douăzeci de locuri. Există şi o bucătărie mare. În bucătărie putem găti, pentru că avem aragaz, farfurii, frigider. La cabană lucrează Ionel şi soţia lui. Ei sunt foarte amabili și simpatici. Va fi foarte bine în acest loc special. Ziua vom face o plimbare pe munte, vom juca fotbal sau volei. Seara vom discuta pe terasă sau vom dansa. Nu există televizor, dar avem semnal și putem vorbi la telefon cu prietenii noștri. Va fi un weekend excelent!

      Nivelul A2

      Weekendul acesta, o să mergem la munte, la o cabană. Aceasta se numește cabana Ionel și se află la aproximativ 40 de kilometri de Cluj. Este cea mai cunoscută cabană din zonă și noi ne-am amuzat foarte tare, din cauză că numele cabanei este acelaşi cu numele proprietarului. Şi pe proprietar îl cheamă tot Ionel, dar el nu lucrează singur. Întotdeauna îl ajută şi soţia lui, Ionela, care este nu numai foarte amabilă, ci și o bucătăreasă excelentă. În realitate, acolo nu este o singură cabană, ci sunt trei clădiri mari. Fiecare cameră are o baie, însă bucătăria este comună pentru toate camerele. Bucătăria este foarte mare și are toate obiectele necesare ca să gătești: oale, tigăi, cuptor etc. Cabanele au şi o sufragerie foarte mare. În mijlocul sufrageriei, se află o masă rotundă. Aici, invitaţii pot să joace şah sau cărţi şi pot să discute cu prietenii în timpul zilei. Lângă aceste cabane, este și un teren de sport, unde se organizează campionate de fotbal sau de baschet, iar, seara, în jurul unui foc mare, toţi mănâncă împreună grătare şi beau bere. Dacă vrem, putem să le dăm un telefon prietenilor noștri, deoarece semnalul este foarte bun. Sigur vom petrece împreună un weekend minunat la cabana Ionel.

      Nivelul B1

      La sfârșitul săptămânii, eu și prietenul meu am vrea să mergem la munte pentru a ne relaxa. De vreo două zile am primit un mesaj pe internet, cu o ofertă extraordinar de interesantă și de atractivă. Mi-a plăcut şi felul în care prezentau cabana. Se spunea că, la cabana Ionel, se poate petrece un weekend minunat. Cabana este situată la aproximativ 40 de km de Cluj-Napoca și este cea mai cunoscută şi mai căutată cabană din zonă. Camerele pot fi rezervate cu două săptămâni înainte, la telefon, fără avans. Ionel este ajutat de amabila lui soţie, care organizează totul de la „A” la „Z”. De fapt, nici nu este o singură cabană, ci, în realitate, sunt trei clădiri. Cele trei clădiri sunt dotate cu un grup sanitar și pot primi până la șaizeci de persoane. Deși nu toate camerele au bucătărie, există una în fiecare clădire, care e și foarte mare. Aceasta este dotată cu tot felul de vase și de aparate electrocasnice necesare gătitului. În caz că am dori să jucăm șah sau cărți, am putea să stăm la masa din mijlocul sufrageriei, care, seara, se transformă într-un loc potrivit pentru o discotecă sau pentru discuțiile cu prietenii. Spaţiul cel mai solicitat pare a fi terenul de sport, dar și masa de ping-pong, unde locuitorii de weekend, vorbind și râzând împreună, amintindu-și de întâmplările din alte locuri minunate, ajung să se cunoască între ei. O, dar am uitat să spun ceva în legătură cu terenul de sport: aici sunt organizate și campionate, pe echipe. Chiar dacă au câștigat sau nu, toţi iau masa împreună, mâncând grătare şi bând bere, cu condiția să uite că au pierdut meciul. Bineînţeles, nu lipsește nici focul de tabără. În jurul lui, poţi să-i suni chiar pe prietenii tăi rămași la Cluj, deoarece semnalul pentru telefonul mobil este foarte bun. Dacă te hotărăști să vii, ia telefonul cu tine! Dar, fără să te superi, te anunțăm că tehnica se opreşte aici: televizorul lipsește și e mai bine să nu încarci bagajul punând și laptopul. În consecință, ne-am hotărât! Cu siguranță acesta este weekendul pe care îl visăm: două zile în mijlocul naturii, departe de calculator, de televizor şi de toate grijile vieţii obişnuite.

      Nivelul B2

      De vreo câteva săptămâni, mă apucasem să caut o ofertă interesantă, pentru a petrece undeva un weekend de vis. Ca urmare, am fost extrem de plăcut surprinssă găsesc în căsuţa mea de poştă electronică o ofertă pe cât de interesantă, pe atât de tentantă, al cărei ton m-a cucerit pe loc. Probabil că o să vă miraţi, spunându-vă că nu e nimic spectaculos, nimic ieșit din comun, ci e vorba, pur şi simplu, de o mică vacanţă în mijlocul naturii, la doar câţiva kilometri de Cluj. Dar eu îmi doream aşa ceva de multă vreme. Le-am spus și alor mei ce intenții am și m-au aprobat întru totul, dat fiind că știau cât sunt de obosit. După ce m-am informat, am aflat că se poate ajunge acolo relativ ușor, în mai puţin de o oră. Sigur că ar fi fost ideal să am maşină personală, având în vedere că, în zonă, nu este cale ferată şi, cu autobuzul, este, practic, imposibil de ajuns. Dar nu e nicio problemă legat de asta, sunt convins că prietenul meu, Mihai, va fi încântat să pornim, cu maşina lui, într-o aventură de două zile prin munţii din apropierea Clujului. Aflase și el multe privitor la peisajele minunate şi la satele care par să aparţină unui alt secol.

      Am uitat să adaug încă un detaliu amuzant în privința numelui cabanei: acesta vine de la numele patronului, care se numeşte, şi el, tot Ionel, în timp ce soția lui este, culmea ironiei, o „Ionela”. E un detaliu care mi-a atras atenţia, deoarece, în general, la noi în ţară patronii își aleg nume dintre cele mai ciudate şi mai exotice pentru firmele sau restaurantele lor: rar se întâmplă să găseşti denumiri simple, care să aibă vreo legăturăcu oamenii sau cu istoria locului.De fapt, se pare că ar fi vorba chiar despre un complex format din trei clădiri, fiecare dintre ele fiind dotată cu grupuri sanitare proprii. În ciuda faptului că există numai o bucătărie în fiecare cabană, amenajarea unei bucătării deosebit de mari, dotate cu toate cele necesare gătitului, mi s-a părut o idee genială. Să poţi sta de vorbă cu alţi invitaţi, să schimbi reţete culinare cu oameni din diverse zone ale ţării, pe care, cu toate că îi întâlneşti pentru prima dată în viaţă, ţi se pare că-i cunoşti de-o viaţă, mi se pare un lucru fantastic. Într-o epocă în care aproape că nu ne mai salutăm nici cu vecinii de scară, din cauza programului exagerat de încărcat pe care-l avem, îmi şi imaginez ce frumos va fi seara, în jurul focului de tabără, povestindu-le amintiri interesante celor cu care ziua ai concurat la un campionat pe echipe organizat pe terenul de sport din apropiere sau tuturor celor care vor să te asculte. Aştept cu emoție să ajung

      

      acolo. Rezervarea e deja făcută. Totul se face pe încredere, pe cuvântul dat! Asta mi se pare extraordinar, pe lângă faptul că lipsesc televizoarele din camere, ca să-ţi demonstreze că te poţi simţi bine şi fără micul ecran şi fără telecomandă, departe de orice griji.

1. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR GENERALE

   

   

   Receptarea se referă la capacitatea elevului de a înțelege, de a interpreta și de a (re)construi sensul unui mesaj oral sau scris. Competența de receptare include atât ascultarea, cât și lectura, respectiv domeniul audio-vizualului. În activitățile de receptare a mesajului oral sau scris, este vizată înțelegerea mesajelor produse de către unul sau mai mulți emițători.

   1. RECEPTAREA MESAJULUI ORAL ȘI SCRIS

      

      1. RECEPTAREA MESAJULUI ORAL (ASCULTAREA)

         Ascultarea este o activitate de comunicare lingvistică fundamentală, care stă la baza celorlalte trei activități (citirea, vorbirea și scrierea). Achiziţia unei limbi începe cu ascultarea, care este un proces extrem de complex. Ea presupune atât utilizarea unor abilități specifice, cât și valorificarea unor cunoștințe lingvistice (de ordin fonologic, lexical, morfosintactic, discursiv etc.) şi extralingvistice (despre lumea înconjurătoare, despre tema inputului și despre context) asupra unui document ascultat, în scopul de a decoda semnificațiile acestuia (EVRO – P2: 50)

         Astfel, pentru dezvoltarea acestei abilități, vor fi propuse diverse activități prin care elevul va trebui: să identifice şi să evalueze contextul comunicării; să (re)construiască sensul și să îl interpreteze, adăugând informații noi, acolo unde acestea lipsesc, pe baza unor inferențe/deducții logice, explicative, pragmatice; să sesizeze intenţia și atitudinea vorbitorului față de propriul mesaj.

         Exercițiile propuse pentru dezvoltarea acestei competențe vor viza mai multe tipuri de înțelegere: globală (sintetică), de detaliu (analitică), perceptivă (sesizarea reacțiilor și a atitudinilor vorbitorului față de mesaj), critică, creativă etc.

         Tematica inputurilor (documentelor sonore/audiovizuale) propuse spre audiere va fi legată, pe cât posibil, de activitățile cotidiene și de interes ale elevilor, iar nivelul textelor va fi adaptat, obligatoriu, la nivelul de competență al acestora. Tipurile de texte vor fi cât mai variate și, pe cât posibil, similare celor pe care, în mod obișnuit, elevul le ascultă și în viața reală: conversații cotidiene, mesaje multimedia monologate sau dialogate, interviuri, dezbateri, prelegeri etc.).

         Activitățile de receptare a mesajului oral trebuie să fie urmate de activități de producere orală și scrisă, pentru a valorifica, din plin, toate informațiile din input, dar și pentru a ne asigura că sensul reconstruit al mesajului audiat este exploatat pentru a putea formula mesaje noi, pornind de la acesta.

         Orice activitate de ascultare presupune respectarea a trei pași importanți: preascultarea, ascultarea propriu-zisă și post-ascultarea.

         1. PREASCULTAREA

            În această etapă, se pot face activitățiprecum: Tipurile de exerciții lexicale recomandate în această etapă sunt: potrivire de cuvinte și imagini/definiții simplificate ale cuvintelor, exerciții de sinonimie/antonimie, separarea cuvintelor dintr-un lanț continuu de elemente lexicale, rebusuri, inserarea unor cuvinte date, puse în dezordine, într-un text, în funcție de semantica acestora și sub presiunea contextului etc. Notă: Pentru indicații referitoare la formularea cerințelor și a itemilor, a se vedea EVRO-P2: 93-100, iar, ca modele pentru toate cele trei etape ale unei activități de ascultare/vizionare, se pot utiliza filmele didactice, cu fișele de lucru aferente, care pot fi accesate gratuit pe site-ul: http://video.elearning.ubbcluj.ro Exemplu de exercițiu lexical: Potriviți cuvintele din prima coloană cu explicațiile din cea de-a doua. Trageți săgeți!

            • discuții despre situația de comunicare (context);

            • introducerea vocabularului nou sau presupus a fi necunoscut de către elevi, prin diferite tipuri de exerciţiile lexicale, pentru a facilita procesul de înțelegere a mesajului oral și pentru a evita apariția unor blocaje sau chiar a abandonului audiției;

            • activarea vocabularului pasiv, deja însușit;

            • stimularea interesului pentru mesajul ce urmează să fie audiat, prin exerciții de anticipare (de exemplu, profesorul scrie pe tablă titlul textului şi le cere elevilor să anticipeze conținutul, creându-se, astfel, orizontul de aşteptare al elevilor) etc.

            • exerciții de tip brainstorming.

            e. referitor la minte

            1. inteligență artificială a. îngrijorări

            2. android b. robot cu aspect uman

            3. temeri c. domeniu al informaticii care dezvoltă sisteme tehnice ce se ocupă

            4. discriminare cu rezolvarea problemelor legate de inteligența umană

            5. mental d. persecutare a unei categorii de oameni din cauze diferite (sex, rasă, politic etc.)

         2. ASCULTAREA PROPRIU-ZISĂ

            În etapa de ascultare propriu-zisă, se vor urmări următoarele aspecte: Notă: După ascultarea propriu-zisă, elevii cu un nivel bun de competență lingvistică pot realiza activități mai complexe, precum o sinteză a ideilor etc., caz în care va fi activată competența de producere/interacțiune orală sau scrisă, ca și cea de mediere; Tipurile de exerciții specifice ascultării propriu-zise sunt, de exemplu, alegere duală (adevărat-fals), alegere multiplă (a sau b sau c), completare de spații libere cu 1-3 cuvinte (Atenție! enunțurile vor fi reformulate, nu se vor prelua ca atare din text), potrivire de enunțuri cu imagini, potrivire de întrebări cu răspunsuri sau asocierea unor enunțuri cu replicile adecvate etc. Exemplu de exercițiu: Ascultați un text despre un robot, numit Sophia, și completați spațiile libere cu unul până la trei cuvinte. Bill Gates, Stephen Hawking sau Elon Musk şi-au exprimat public temerile că roboţii dotați cu inteligenţă artificială ar putea aduce sfârşitul civilizaţiei umane, iar de curând un android a făcut nişte declaraţii care par a le confirma motivele de îngrijorare. Sophia, un robot înzestrat cu inteligență artificială, a declarat într-un interviu TV că roboţii le sunt superiori oamenilor. Creată în Hong Kong de compania Hanson Robotics, Sophia a apărut la canalul de televiziune ABC, la emisiunea News Breakfast. Când a fost întrebată despre cât misoginism există în lume, femeia artificială a răspuns: „De fapt, ceea ce mă îngrijorează pe mine este discriminarea împotriva roboţilor. Ar trebui să avem drepturi egale cu oamenii sau chiar mai multe. Până la urmă avem mai puţine defecte mentale decât oamenii”. Sunt şi persoane care cred că roboţii ar trebui să aibă anumite drepturi. Roboţii inteligenţi pot fi considerate „persoane electronice” şi ar trebui să aibă drepturi şi obligaţii, potrivit unui parlamentar european. Raportul #robotics prezentat la începutul anului în Parlamentul European include o dezbatere privind impunerea de taxe şi impozite pentru acest tip de roboţi. Raportul vine din partea parlamentarului de Luxemburg, Mady Delvaux, şi cuprinde reguli de definire ale acestor persoane electronice, inclusiv interacţiunea cu persoanele umane. „Suntem în epoca în care inteligenţa umană stă alături şi se sprijină pe cea artificială”, arată raportul. Mai mult, Sophia este, de fapt, singurul robot, până la acest moment, care a primit cetăţenia unei ţări, în acest caz Arabia Saudită. Cine poate ști ce ne așteaptă viitorul, poate vom lucra cot la cot cu astfel de androizi sau vom împărți mașina cu aceștia.

            • înainte de prima audiere, elevii vor avea în față cerința exercițiului și itemii de rezolvat, astfel încât ascultarea să se desfășoare ghidat, în funcție de scopul ascultării (în acest mod, vor ști ce anume să urmărească atunci când ascultă textul);

            • textele propuse spre ascultare vor fi audiate de două ori, iar exercițiile vor fi rezolvate chiar în timpul ascultăriipropriu- zise, nu după ce textul a fost ascultat (atunci vor putea doar să își definitiveze răspunsurile). Între cele două audiții, elevii vor avea timp să rezolve parțial itemii.

            • prima ascultare se va concentra pe înțelegerea globală a mesajului, astfel încât elevul să poată identifica: tipul de document sonor, cui i se adresează, care este scopul său, contextul comunicării, locul şi timpul acţiunii, personajele, mesajul esențial etc.

            • itemii formulați vor solicita răspunsuri închise, nu deschise, deoarece rezolvarea se face chiar în timpul ascultării, iar elevii nu trebuie să piardă informația de care au nevoie pentru a rezolva itemul următor, în timp ce redactează un răspuns lung, la itemul precedent;

            • este de preferat ca profesorul să pregătească: formulare de completat, texte cu spații libere marcate/tabele, în careelevii să completeze cu maximum unu-trei cuvinte; diferite desene și grafice care să poată fi ușor etichetate, ordonate, asociate etc.

            • la cea de-a doua ascultare se vor verifica şi se vor definitiva răspunsurile date inițial.

            1. Mai multe persoane s-au arătat îngrijorate de roboții dotați cu , deoarece se crede că pot duce la dispariția oamenilor.

            2. Sophia crede că există contra roboților.

            3. În opinia Robotului Sophia, oamenii au mai multe decât roboții.

            4. După părerea unora, roboții cu inteligență pot fi numiți ceea ce ar face să aibă drepturi și obligații.

            5. Sophia este unică, deoarece a primit …………………………………………………………………………………….. .

         3. POSTASCULTAREA

            În această etapă se valorifică la maximum textul audiat, din toate punctele de vedere: fonologic, lexical, morfosintactic, discursiv etc. Se pot desfășura activități prin care elevii: Tot acum, se pot pregăti pentru acele activități prin care mesajul audiat este relaționat cu experiențele lor de viață sau prin care se poate exprima reacția elevilor față de acesta. Atenție! O lecție dedicate dezvoltării competenței de ascultare trebuie să cuprindă toate etapele enumerate anterior, fără a se acorda importanță exagerată procesului de ascultare în sine. Tipurile de exerciții recomandate sunt cele de mai jos, însă, atenție, în realitate, ele sunt exerciții care vizează competența de producere, respectiv de interacțiune orală și scrisă, doar că acestea trebuie legate, în general, de inputul oferit spre audiere/lectură, astfel încât să asigurăm o predare integrată a competențelor receptive și productive. * Exemplele de exerciții au fost preluate din unitatea În lumea viitorului, destinată tehnologiei, inclusă în Manualul de limba română ca limbă străină. Nivelul B2 (cf. Platon et alii 2021: 154-158).
            	Ce problemă va rezolva produsul tău? Nu vă enervați de fiecare dată când ? Problema cu va fi cu siguranță rezolvată!
            	Pentru cine este? Produsul este perfect pentru ………………………………………………… Am dori să vindem acest produs persoanelor care ………………………………………………… .
            	De ce e util? E atât de …………………………….. încât ……………. .Are ……………………., de aceea…………………………………. .
            	Motivul pentru a-l cumpăra Cel mai bun lucru despre acest produs este că……………………………………….. . Veți aprecia cu siguranță faptul că…………………………………………. .

            • conștientizează modul de funcționare a anumitor structuri gramaticale, pe care le reutilizează în contexte noi;

            • utilizează cuvintele nou învățate într-un context diferit;

            • observă modul de realizare a funcțiilor comunicative și produc ei înșiși discurs pentru a realiza acele funcții.

            1. În cadrul unei dezbateri, prezentați colegilor voștri opinia voastră pe tema utilității roboților în viața noastră, formulând argumente pro/contra, enumerând avantaje/dezavantaje.

            2. Sunteți inventator și tocmai ați făcut o descoperire fantastică pentru lume! Completați tabelul de mai jos cu informații despre produsul vostru, apoi faceți o prezentare orală a acestuia.*

      2. RECEPTAREA MESAJULUI SCRIS (CITIREA)

         Scopul activităților de citire este acela de a conduce elevul spre sensul textului scris, astfel încât acesta să fie capabil să înțeleagă, global și în detaliu, diferite tipuri de texte. Secvențele destinate formării acestei competențe se vor desfășura constant, sub forma unui proces, prin care elevii își vor îmbunătăți continuu abilitățile de lectură.

         Profesorul va trebui să conceapă activități prin care să fie exersate mai multe tipuri de lectură: lectura atentă, în care sunt vizate: identificarea ideilor de ansamblu ale textului (despre cine/ce se vorbește etc.), sesizarea organizării logice a textului, urmărirea modului în care este dezvoltat un argument, identificarea ideilor principale, explicite și implicite, recunoașterea intenției scriitorului, a atitudinii și a emoțiilor acestuia față de cele relatate, înțelegerea vocabularului și a relațiilor sintactice specifice (cauză-efect, ipoteză-concluzie, înlănțuiri cronologice etc.), realizarea unor inferențe (deducții) cu privire la semnificația unui cuvânt necunoscut, motivații, cauze, consecințe, identificarea tipului de text și a tipului de cititor căruia îi este destinat mesajul etc.; lectura rapidă (în diagonală), în care elevul va parcurge textul rapid, fie pentru a identifica ideile principale (skimming), fie pentru a selecta informații specifice, punctuale (scanning) (EVRO-P4: 52-53).

         Și în cazul lecturii, textele selectate vor acoperi o arie tematică adaptată nevoilor și intereselor specifice grupei de vârstă a elevilor, respectând nivelul de competență lingvistică a acestora. Ele vor fi cât mai diferite ca gen (corespondență, text științific, literar, jurnalistic argumentativ) sau ca modalitate de expunere (descriptiv, narativ, expozitiv). Textele propuse pentru lectura ca activitate de timp liber nu vor fi doar texte de ficțiune, ci și alte tipuri de texte dintre cele enumerate aici, cu condiția să corespundă nevoilor elevului.

         La fel ca în cazul ascultării, orice activitate de receptare a mesajului scris presupune respectarea celor trei pași: prelectura, lectura propriu-zisă și postlectura.

         1. PRELECTURA

            În etapa de prelectură se urmărește facilitarea înţelegerii textului, prin explicarea cuvintelor şi a expresiilor pe care profesorul presupune că elevii nu le cunosc. De asemenea, se conturează orizontul de aşteptare al acestora prin activități de anticipare a temei și a conținutului, pornind de la imagini sugestive, de la titlu, de la câteva cuvinte-cheie etc. Totodată, în acest mod, elevii își vor lărgi sfera de cunoaştere a anumitor teme, fapt ce va asigura înțelegerea altor texte, astfel încât aceștia vor dobândi o autonomie din ce în ce mai mare. Etapa de prelectură vizează realizarea unor exerciții lexicale, de tipul celor menționate la preascultare, dar și discuții care apelează la experienţa de viaţă a elevului, la trăirile personale sau la cunoştinţele generale ale elevului legate de tema textului. De asemenea, se pot realiza exerciții prin care se creează orizontul de așteptare al elevului, de exemplu, intuirea conţinutului textului pe baza unor imagini, a primei/a ultimei propoziţii, a titlului textului, a unor unităţi lexicale selectate din text etc. Exemplu de exercițiu:

            1. Lucrați în perechi! Discutați cu colegul/colega și notați răspunsurile lui/ei la întrebările de mai jos:

               1. Care este gadgetul tău preferat dintre cele pe care le deții deja?

               2. Ce gadget nou ți-ai dori să achiziționezi în viitorul apropiat? De ce?

               3. Care e, din punctul tău de vedere, cea mai importantă invenție din tehnologie? De ce?

         2. LECTURA PROPRIU-ZISĂ

            În această etapă, sunt posibile diferite abordări pentru realizarea lecturii. Prin urmare, vor fi realizate activități și exerciții care să vizeze tipurile de lectură menționate mai sus, elevii fiind sensibilizați, în permanență, în legătură cu scopul lecturii, astfel încât să conștientizeze strategiile pe care le pot folosi în acest proces. Tipuri de exerciții potrivite sunt, de exemplu: alegere duală/multiplă, potrivire multiplă, reordonare de paragrafe, inserarea unor paragrafe-lipsă, formularea unor răspunsuri lungi la întrebări, scrierea unor notițe de lectură pe marginea textului referitoare la: sursă, ideile principale, fapte, acţiuni, evenimente din text etc., împărțirea textului în fragmente logico-semantice, reintitularea textului, realizarea unor organizatori grafici pentru identificarea locului și a timpului acțiunii, a cauzelor și a efectelor etc. Toate exercițiile care vizează valorificarea textului în scopul producerii de noi mesaje vor fi realizate în etapa de post lectură, prezentată mai jos. Exemplu de exercițiu: Citiți textele și apoi răspundeți la întrebările de mai jos.

            1. Televizorul alb-negru a fost foarte popular până în anii 1970, când oamenii l-au schimbat cu cel color, cu toate că televizoarele color apăruseră încă din 1954, dar erau extrem de scumpe.

            2. Casetele cu muzică aveau în interior o bandă magnetică și au fost folosite în mașini până în anii 1990. Înainte, puteau fi găsite și în case – aveau muzică deja înregistrată pe ele sau puteai să îți înregistrezi propria muzică.

            1. Discurile de vinil sunt folosite din 1890 împreună cu un aparat pick-up pentru a asculta muzică. Erau disponibile în trei dimensiuni și la trei viteze. Acestea au revenit în forță în zilele noastre, mulți melomani le preferă în locul CD-urilor clasice.

            2. Casetofon portabil – În anii 1980 mulți oameni erau extrem de fericiți să dețină un astfel de dispozitiv, deoarece puteau asculta muzica lor preferată în orice loc, inclusiv atunci când se plimbau.

            1. Camera foto cu film a fost dezvoltată în 1830 și a fost folosită extrem de mult. De fapt, încă sunt unii nostalgici care consideră că pozele developate arată mai bine decât cele digitale și le preferă, astfel, pe primele.

               1. Care au fost cele 3 obiecte inventate în anii 1800?

               2. Ce obiect a fost folosit în special în mașini?

               3. Ce obiect are cea mai lungă istorie?

               4. Care a fost obiectul care le-a făcut viața mai simplă oamenilor care iubeau muzica?

         3. POSTLECTURA

            În această etapă, elevii vor fi conduşi de către profesor spre a reflecta în profunzime asupra textului citit și spre a-l valorifica în vederea formulării de noi mesaje legate de acesta. Tipurile de exerciții vizate vor fi asemănătoare cu cele de la postascultare, respectiv, vor fi exercițiide producere/interacțiune orală și scrisă: interpretarea informațiilor din text, sub forma unor producții monologate sau dialogate, formularea unor opinii personale, prin raportarea celor lecturate la viaţa reală, continuarea textului prin imaginarea unui (alt) final etc. Tot în această etapă, pot fi efectuate și exerciții gramaticale funcționale, contextualizate, pentru fixarea structurilor gramaticale apărute în input. Exemplu de exercițiu Citiți textul de mai jos și inserați enunțurile (a-e) în locurile potrivite (1-5): Trăim într-o perioadă în care tehnologia a avansat foarte mult și informațiile le putem culege foarte ușor după un motor de căutare printr-un singur click. 1 De asemenea, scrisul la tastatură sau pe telefon este simplu și rapid, tocmai de aceea foarte mulți dintre tineri folosesc doar această metodă de scriere. Temele pentru școală, proiectele, cererile, toate sunt scrise la tastatura digitală. 2 Scrierea de mână stimulează și exersează creierul, ajutându-l să se dezvolte corect. Mai mult decât atât, s-a constat că exercițiile de scriere alungă stresul, grijile si aduc starea de bine. Așadar, dacă vă este greu să comunicați direct, puteți să vă descărcați prin scris.

            Scrisul de mână stimulează memoria și celulele creierului, generează mai rapid ideile, îmbogățește vocabularul, sporește creativitatea, ajută la relaxare. 3 Este foarte important să scrieți de mână zilnic pentru a evita transformarea funcțiilor creierului într-un „handicap.” 4 Când scrii cu stiloul sau cu pixul, informația se întipărește mai bine în creier decât dacă notezi pe laptop. 5 Acesta este unul dintre cele mai mari beneficii. Prin urmare, îndepărtați-vă de calculator, ieșiți în aer liber și, între timp, notați-vă ideile cu ajutorul pixului și al foii. Exemplu de exercițiu de producere scrisă Există vreun gadget pe care ți-l dorești, dar care nu este încă inventat? Care? Redactează un e-mail în care să-l prezinți colegului tău de bancă. Notă: Oferim, mai jos, și un exemplu de exercițiu gramatical funcțional, pentru exersarea modului supin, predat pe baza metodei inductive: Citiți textul de mai jos și observați ce au în comun, ca formă, cuvintele subliniate, apoi completați enunțurile de sub text. Una dintre revoluţiile tehnologice ale ultimilor ani este robotul care poate fi controlat cu ajutorul minții. Asta înseamnă că trebuie doar să ne gândim ce are de făcut şi maşinăria va face întocmai. Baxter, robotul despre care vorbim, poate fi învăţat să ducă la îndeplinire aproape orice sarcină, iar atunci când greşeşte, se folosește puterea minţii pentru corectat. Oamenii de ştiinţă de la Massachusetts Institute of Technology (MIT) au creat un sistem de feedback, prin care robotul poate citi gândurile persoanei respective şi îşi repară aproape instant erorile. Astfel, inginerii nu mai sunt nevoiţi să-l oprească pe Baxter de fiecare dată când greşeşte, pentru a-l duce la reprogramat. (Platon et alii 2021: 150)

            1. Pe lângă toate aceste avantaje, neutilizând calculatorul vă impuneți o anumită disciplină prin respectarea regulilor de redactare.

            2. Acest lucru deține părți pozitive, precum și negative, desigur.

            3. Este adevarat că această metodă se cere în zilele noastre, dar nu trebuie să uităm de scrisul de mână care deține un rol foarte important în influențarea și dezvoltarea creierului.

            4. Creierul uman funcționează exact ca un mușchi, cu cât îl antrenezi mai mult, cu atât îl menții mai tânăr și în formă.

            5. S-a constat că scrisul cu stiloul, pixul sau creionul utilizează o porțiune mai mare de creier decât dacă se tastează digital.

               1. Mircea are (a scrie) un text despre familia lui.

               2. Ei mai au (a dansa) încă un dans pentru a intra în finală.

               3. Dan s-a săturat (a asculta). muzică și a început să discute cu prietena sa.

               4. Mihaela a terminat (a alerga)… cu 3 secunde mai repede decât Angela.

               5. Vasile a terminat cursurile, iar acum are (a da)… un telefon părinților lui.

   2. PRODUCEREA MESAJULUI ORAL ȘI SCRIS

      

      Formarea acestei competențe vizează atât activități de producere de mesaj oral, cât și scris. Aceste activități au o importanță fundamentală în numeroase arii profesionale și academice, deoarece implică realizarea unor prezentări orale în diferite situații de viață, discursuri publice, note, studii și rapoarte scrise etc. Din acest motiv, este necesară parcurgerea unui proces didactic bine proiectat și realizat, care să abordeze vorbirea și scrierea ca proces, nu doar ca produs, în sensul că cele două activități lingvistice de comunicare se află într-o evoluție continuă și trebuie îmbunătățite semnificativ, pe întreg parcursul procesului de învățare.

      Activități lingvistice de producere a mesajului oral și scris

      • Activitățile de producere orală și scrisă se vor realiza ca parte integrată a formării competenței comunicative generale. Astfel, ele pot fi organizate fie în etapa de preascultare/prelectură (de exemplu, relatarea unor experiențe personale legate de tema textului care urmează a fi ascultat/citit etc.), fie, mai ales, în etapa de postascultare/postlectură, unde sarcinile vor fi corelate cu tematica textelor-input propuse pentru ascultare/lectură.

      • Activitățile de învățare se vor realiza în cadrul ariilor tematice indicate în prezenta programă, simulându-se, întotdeauna un context cât mai autentic de comunicare.

      • Vor fi încurajate cunoașterea interdisciplinară și învățarea autonomă, valorificându-se opiniile, experiențele și reacțiile elevilor la conținuturile propuse.

      • Sarcinile formulate vor viza producerea de către elevi a unor tipuri de texte cât mai diverse, adaptate la situațiile concrete de viață din ariile tematice indicate. Ele vor ține cont de nivelul de competență al elevilor, de mijloacele lingvistice de care dispun (bagajul lexical și structurile gramaticale însușite).

      • Se va insista pe producerea unor texte coerente și coezive, care să fie adaptate la contextul de comunicare.

      • Se va specifica numărul de cuvinte aproximativ pe care trebuie să-l aibă textele produse de către elevi, corelat cu lungimea textelor propuse ca input în activitățile de receptare. Pentru comparație, prezentăm numărul de cuvinte recomandat de la A1 până la B2: A1: 80-120 de cuvinte; A2: 120-180, B1: 200-240, B2: 250-300.

        Notă: Utilizarea strategiilor de producere orală și scrisă se va realiza strict aplicativ, fără teoretizarea conținuturilor.

      • Se recomandă implementarea unor exerciții de:

        • formulare de întrebări şi răspunsuri;

        • realizare a unui monolog: prezentare, discurs public, text argumentativ/explicativ/informativ/narativ (relatare/repovestire), realizare de comparații etc.

        • redactare simplă, cu întrebări de sprijin şi/sau pe baza unui plan: anunț, eseu scurt, text narativ/descriptiv/explicativ/informativ/argumentativ/publicitar etc.;

        • completare de formulare/texte lacunare.

   3. INTERACȚIUNEA ORALĂ ȘI SCRISĂ

      

      Interacțiunea presupune două sau mai multe părți implicate în procesul de comunicare, care își construiesc împreună discursul. Datorită funcțiilor sale interpersonale, colaborative și tranzacționale, interacțiunea orală este considerată a se afla la originea limbajului. Ea este, de asemenea, fundamentală în procesul învățării, prin diferite strategii de interacțiune, cum ar fi preluarea cuvântului, cooperarea și clarificarea etc., pe care vorbitorii le valorifică, în mod curent, și în viața reală.

      Interacțiunea scrisă, precum și cea online, ocupă și ea un loc tot mai însemnat în viața noastră, motiv pentru care aceste competențe trebuie să se formeze în mod conștient, planificat, controlat și adecvat. Interacțiunea în mediul virtual reprezintă un element de noutate în programă și se referă la diverse schimburi de informații, la redactarea de postări/anunțuri online sub forma textelor multimodale, la realizarea postărilor online, la exprimarea politicoasă a reacțiilor individuale față de comentariile interlocutorilor etc. Acestea constituie niște activități cotidiene de mare actualitate, majoritatea elevilor fiind familiarizați cu ele, ceea ce face ca includerea lor în procesul de predare-învățare să fie o necesitate. Numai așa, interacțiunea verbală se va transforma într-o competență reală, folosită în mod conștient, cu preocupare pentru originalitatea și pentru etica redactării.

      Activități de interacțiune orală și scrisă

      Și activitățile de interacțiune se vor realiza tot ca parte integrată a formării competenței comunicative generale. Astfel, ele pot fi organizate și în etapa de preascultare/prelectură (de exemplu, conversații de încălzire despre experiențele personale legate de tema textului care urmează a fi ascultat/citit, brainstorming etc.), dar, mai ales, în etapa de postascultare/postlectură, unde sarcinile vor fi corelate cu tematica textelor-input propuse pentru ascultare/lectură. Foarte importantă este, de asemenea, formularea unor sarcini contextualizate, conform ariei tematice abordate. În mod constant, se vor respecta cerințele de ordin pragmatic în construirea discursului: realizarea actelor de vorbire), respectarea schemelor schimburilor verbale, asigurarea coeziunii și a coerenţei discursului, respectarea tipurilor și a genurilor de texte solicitate, crearea efectelor de ironie, parodie etc. Nu în ultimul rând, se va urmări respectarea criteriilor de ordin de ordin sociolingvistic în comunicare (de pildă, adaptarea discursului la statutul interlocutorului etc.).

      • În formularea sarcinilor de lucru, se va specifica, de fiecare dată, numărul de cuvinte pe care trebuie să-l aibă textul produs; de exemplu, pentru conținuturile aferente competenței 3.2. Participarea la interacțiuni scrise, în situații cotidiene de viață sau pornind de la textele citite, numărul de cuvinte o să fie variabil, deoarece el trebuie corelat nu doar cu textele literare și/sau nonliterare citite în școală, la disciplina limba și literatura română, ci și cu alte experiențe de lectură, extrașcolare, ale elevilor. Doar așa nu vom pierde din abordarea inter- și pluridisciplinară.

      • Se va pune accentul mai mult pe fluență decât pe acuratețea lingvistică, având în vedere că abordarea este una comunicativ-funcțională. În primele etape ale însușirii unei limbi, elevii trebuie încurajați să vorbească cât mai mult, iar greșeala trebuie privită ca sursă a progresului, și nu ca sursă a pedepsei, după cum ne învață pedagogia erorilor.

      • Utilizarea strategiilor de interacțiune orală și scrisă se va realiza la nivel aplicativ, fără teoretizarea conținuturilor.

      • Elevii vor fi organizați în perechi sau în grupuri pentru realizarea acestor activități, pentru a depăși pragul inhibiției, care se manifestă mai pregnant în interacțiunea cu profesorul văzut ca o autoritate lingvistică și pedagogică.

      • Se recomandă implementarea unor exerciții de tipul:

        • discuţii pe diverse teme de interes, dialoguri situaționale, conversaţii (faţă în faţă sau telefonice), interviuri, jocuri de rol, dezbateri etc.;

        • redactare a unor corespondențe: mesaje, postări online, scrisori ghidate, e-mailuri.

   4. MEDIEREA CULTURALĂ ÎN CONTEXT PLURILINGV ȘI PLURICULTURAL

Conform suplimentului la CECRL, publicat în 2018, cele patru activități de comunicare lingvistică fundamentale avute în vedere în procesul de predare-învățare a limbilor sunt: receptarea mesajului oral și scris, producerea mesajului oral și scris, interacțiunea orală și scrisă și medierea (Companion volume, p. 34). Ultima dintre

acestea constituie o activitate complexă, care, de fapt, le înglobează pe primele trei. În contextul plurilingvismului și al pluriculturalismului, în care are loc și predarea RLNM, termenul de mediere este folosit pentru a descrie un proces complex, social și cultural, prin care se creează condiții optime de comunicare și cooperare, în vederea facilitării înțelegerii discursului și a contextului comunicării, respectiv a rezolvării unor situații în care apar opinii divergente.

Dincolo de dimensiunea lingvistică implicită, activitățile de mediere pot:

• să ofere accesul la informații și cunoștințe (mediere de texte, de conținuturi);

• să contribuie la realizarea interacțiunii și la îmbunătățirea calității schimbului verbal (mediere comunicațională sau mediere relațională);

• să faciliteze cooperarea și să contribuie la realizarea schimburilor culturale (mediere culturală).

Pentru o mai bună înțelegere a conceptului de mediere, prezentăm schema din Companion Volume, p. 104:

Trebuie reținut faptul că medierea interlingvistică implică, în mod inevitabil, atât competențele sociolingvistică și culturală, cât și competența plurilingvă. Acest lucru înseamnă că, în practică, diferitele tipuri de mediere nu pot fi complet separate.

În cazul activităților comunicative de mediere, elevul bi- sau plurilingv acționează ca un actor social care creează numeroase conexiuni, contribuind el însuși la construirea sau la transmiterea sensului, uneori în aceeași limbă, alteori dintr-o limbă în alta (mediere interlingvistică). Activitățile de mediere se realizează prin colaborare, în vederea construirii unui nou sens: elevul îi încurajează pe ceilalți să facă eforturi pentru a-l înțelege, transmițând spre aceștia noile informații într-o formă adecvată.

Explicații/Sugestii Competența 4.1. urmărește medierea înțelegerii sensului global al unui text scris/oral, prin reformularea simplificată a ideilor esențiale. Competența 4.2. vizează capacitatea de selectare a informațiilor esențiale de către un vorbitor, pentru a le oferi apoi unui/unor receptori, transpuse dintr-un tip de comunicare în altul. Competența 4.3. are ca scop formarea atitudinii critice față de un text (literar/nonliterar), în vederea favorizării schimbului de opinii și a revizuirii propriilor păreri. Competența 4.4. se focalizează pe o mai bună clarificare a propriilor principii și valori de viață și vizează două niveluri: medierea cu Sine și medierea cu Celălalt. Medierea cu Sine se fundamentează pe interdependența dintre experiența de lectură și cea de viață, astfel încât întâlnirea cu textul (literar/nonliterar) să lărgească orizontul cultural și lingvistic al elevului, respectiv să influențeze înțelegerea textului, prin apelul la propria experiență de viață. Medierea cu Celălalt presupune, întotdeauna, decodarea textului prin colaborare. Competența 4.5. vizează interpretarea unor texte literare sau nonliterare din perspectiva amprentei cultural-identitare a limbii, prin identificarea relației dintre identitate și alteritate (cultura proprie și cultura Celuilalt). Competența 4.6. se referă la nuanțarea capacității de mediere a elevului în contexte de comunicare divergente, în vederea obținerii consensului, acesta jucând rolul unui actor social neutru, dispus să negocieze, în permanență.

Competența 4.7. este una preponderent atitudinală, urmărind deschiderea elevului spre alteritatea culturală, în scopul valorizării diversității culturale și al îmbogățirii sinelui, dar și formarea responsabilității civice a acestuia.

Exemple de exerciții:

TC: Citește următoarele reclamații, apoi explică-le colegilor care au fostproblemele în fiecare caz. Recomandă-le câteva soluții posibile celor două persoane. Am cumpărat de la dvs. un prăjitor de pâine. După ce am ajuns acasă, am realizat că nu funcționează! În magazin nu au vrut să îl schimbe, se pare că trebuie să se fie trimis la service, în București! Nu se putea verifica înainte? (Ana, Cluj-Napoca) Am comandat de pe site-ul www.teimbraci.ro o rochie roșie, lungă, mărimea 40. Când a venit pachetul și am scos rochia, am observat că era o rochie tot roșie, dar scurtă și mărimea de 42!!! (Maria, Iași)

CD: Citește cu atenție textul următor și rezolvă cerințele date. Sarcină de lucru la nivel individual: Prezintă, în scris, relația omului cu tehnologia, așa cum reiese din fragmentul dat. Sarcină de lucru la nivel frontal: Identifică, pe baza prezentărilor făcute de doi-trei colegi în fața clasei, aspectele comune și cele diferite din răspunsurile lor. Explică prezența perspectivelor diferite, având în vedere: experiența de viață; experiența de lectură. „Întâmplările care urmează s-au petrecut într-o altă lume. […] Telefon exista, însă doar fix: un aparat mare, de obicei negru, de ebonită, cântărind vreo jumătate de kilogram, cu fir încolăcit sau împletit şi un cadran alb cu 10 cifre, peste care se rotea un altul negru, perforat, mişcător. Puneai degetul arătător în cercul unei cifre şi, când îl învârteai, revenea la loc cu un mic sunet de arc. Cadranul perforat se mişca de la stânga la dreapta până la un cârlig metalic, care-ţi oprea degetul, cifrele erau scrise de la dreapta la stânga, asemenea unui ceas invers. Era nostim să telefonezi, era ca o joacă: cercul lui 1 revenea repede la loc, al lui 5 mai greu, dar la 9 şi la 0, până roteai cadranul şi se-ntorcea, dura o veşnicie, mai ales dacă te grăbeai, suna ocupat şi trebuia să repeţi numărul. Fiecare apel era deci un du-te-vino de mişcări circulare, un balet diferit al mâinii şi cadranului, parcă ai fi vrut să aduci cifrele spre tine, dar ele-ţi scăpau şi zburau înapoi*. Unii oameni pretindeau că-şi pot da seama, din timpul de întoarcere a cadranului, ce număr se formează. Toate aparatele sunau la fel, ţârr! ţârrr! Telefon mobil nu exista: dacă un om pleca de lângă tine, n-aveai cum să ştii ce face, unde e, când se întoarce, de ce întârzie. Dacă aveai întâlnire cu cineva şi nu apărea, te uitai la ceas (cel de mână, un obiect important, care te plasa în rândul adulţilor) din ce în ce mai îngrijorat şi începeai să-ţi faci tot felul de gânduri. Iar el, întârziatul, n-avea cum să te anunţe şi-şi făcea gânduri despre gândurile tale. Copiii ştiau să-şi inventeze jocuri nemaipomenite din computerul pe care fiecare dintre noi îl are în creier. Asta avea un mare avantaj: nu se plictiseau, atâta timp cât aveau creierul în funcţiune. Televizoarele începuseră să fie un lucru obişnuit, dar erau alb-negru, şi numai unii şi le puteau permite. Noţiunea de internet nu exista, aşadar, nici cea de Google sau e-mail, iar computerele uriaşe, aparate fantastice, erau rezervate numai specialiştilor. Deşi toate aceste lucruri nu existau, deşi istoria nu menaja pe nimeni, exista totuşi omul, acelaşi dintotdeauna, cu dorinţele şi spaimele lui foarte asemănătoare cu ale noastre, ale celor care avem internet. Problemele personajelor din casa de pe Strada Maiakovski (fostă şi viitoare Sfântu Ioan), patru copii, patru adulţi şi patru bătrâni destul de tineri, pot fi înţelese fără efort şi de cei care, prinşi în plăcutele capcane ale erei digitale, nu mai ştiu, de pildă, cum e să-ţi fie dor de cineva zile în şir şi să nu-i poţi da un telefon sau scrie un mesaj. * Sper că le-am făcut poftă celor care n-au telefonat niciodată astfel s-o facă. Orice aparat al trecutului este, in felul lui, ştiinţifico- fantastic.” Ioana Pârvulescu, Inocenții Observație: Pentru a facilita înțelegerea textului, în funcție de nivelul achizițiilor lingvistice ale elevului, precum și de tipul de lectură vizat, profesorul poate: să propună exerciții de prelectură, în vederea simplificării accesului la sensul cuvintelor subliniate; să adapteze textul dat, conform modelului prezentat în cadrul acestei secțiuni (v. pg. 26-27).

CD: Formați grupe de câte patru-cinci elevi. Documentați-vă, culegând alte informații relevante, în funcție de tema sugerată în fragmentul selectat din Inocenții de Ioana Pârvulescu, și anume Relația omului cu tehnologia comunicării. Realizați un portofoliu care să cuprindă: o prezentare multimedia a materialului realizat; o listă de opere literare din literatura română/maghiară/universală care abordează această temă, pe care le-ați citit sau pe care ați vrea să le citiți; o schemă/hartă conceptuală care cuprinde aspectele semnificative ale evoluției tehnologice; alte materiale pe care le considerați relevante.

Notă: activitățile de învățare și tipurile de exerciții prezentate în Sugestiile metodologice se pot aplica și în cazul învățării on-line (sincron/asincron), utilizându-se, de exemplu, platformele Google Classroom, Microsoft Teams, Zoom, Showbie, www.wordwall.net, www.padlet.com, www.coggle.it , www.googleforms, www.quizizz.com etc.

Notă: orele la dispoziția profesorului (25% din totalul de ore alocate disciplinei) se vor utiliza pentru predarea diferențiată (aducerea la nivelul lingvistic B1 a elevilor cu deficiențe de competență lingvistică/realizarea unor activități suplimentare pentru elevii capabili de performanță).

1. LISTĂ ORIENTATIVĂ DE OPERE/TEXTE RECOMANDATE

   Notă: Se pot folosi texte integrale/fragmente adaptate, având lungimea de maximum 250-300 de cuvinte, din texte nonliterare sau literare, aparținând autorilor din lista orientativă, și nu numai. În cazul în care lungimea va fi mai mare, textul va fi împărțit obligatoriu în fragmente și va fi exploatat în etape.

   TEME OBLIGATORII

   Literatura română:

   Literatura universală:

   Tema: Stil de viață sănătos Liliana Corobca, Buburuza Nadia Comăneci, Scrisori către o tânără gimnastă Mihaela Bilic, Ronțăieli (ne)vinovate

   Eric E Schmitt, Oscar si tanti Roz Sofi Oksanen, Vacile lui Stalin Meik Wiking, Hygge Nicola Yoon, Absolut tot Monty Lyman , Remarcabila viață a pielii Stephen King , Doctor Sleep Rosella Postorino, Degustătoarele Dean Karnazes , Ultramaratonistul Renee McGregor, Alimentația sportivilor amatori și de performanță Kathryn Erkine, Pasăre cântătoare Kate Atkinson, Viață după viață Holly Vorba, Acum sunt normală?

   Tema: Tehnologiile în viața noastră Florin Iaru, De-a wati ascunselea Cristina Hermeziu, Viata pe Facebook. Dau like, deci exist Florin Bică, Online – A treia planetă de la soare Mircea Cărtărescu, Pururi tânăr, înfășurat în pixeli Ovidiu Scridon, O lume de roboți Florentina Mitrica, Pierduți

   Peter Brown, Insula robotilor Chloe Delaume, Locuiesc in televizor Diana Graber, Copiii în era digitală David Kirkpatrick, Efectul Facebook Manfred Spitzer, Demența digitala. Cum ne tulbura mintea noile tehnologii Jamie Bartlett, Oameni vs Tehnologie Sophie Rigal-Goulard, 15 zile fără internet Jessica Park, Băiatul de pe Facebook Herbert George Wells, Mașina timpului Jules Verne, Călătorii extraordinare. Aventuri între știință și literatură

   Tema: Adolescenți printre cărți Raluca Poenaru, Pericol Ioana Pârvulescu, Inocenții Mircea Eliade, Romanul adolescentului miop Constantin Chiriţă, Cireşarii Tatiana Niculescu, Nepovestitele iubiri. 7 minibiografii sentimentale Marius Albert Neguț, Cerberus Dan Lungu, Fetița care s-a jucat de-a Dumnezeu Simona Popescu, Exuvii Grigore Bajenaru, Cișmigiu Et Comp. Carmen Firan, Un vis ce fuge Mircea Cărtărescu, Florin scrie un roman Ana Blandiana , Ei merg pe role Otilia Marchiș-Bölöni, Cartea suferințelor Geo Bogza, Jurnal de copilărie și adolescență Gabriel Liiceanu, Declarație de iubire Gabriel Brebenar, Jurnalul unui cititor

   Rachel Renne Russel, Însemnările unei puștoaice Tommy Greenwald, Cum sa faci 1: Cum să faci să nu citesti J.K. Rowling, Harry Potter și piatra filozofală Erik Emanuel Schmitt, Otrava iubirii Fredrik Backman, Scandalul Fredrik Backman, Noi contra voastră Sean Covey, Cele 7 obisnuinte ale adolescentilor extraordinar de eficace. Ghidul fundamental pentru succes al adolescentilor Jeff Henigson, 1986. Povestea adevarata a unui adolescent care aproape ca a salvat lumea Anna Frank, Jurnalul Annei Frank Markus Zusak, Hoțul de cărți John Boyne, Băiatul cu pijamale în dungi Attila Bartis , Sfârșitul György Dragomán, Rugul William Golding, Împăratul muștelor Kim Ligett, Anul de grație Delia Owens, Acolo unde cântă racii Cornelia Funke, Inimă de cerneală Rui Zink, Așteptarea

   TEME FACULTATIVE:

   Tema: Călătoriile Radu Tudoran, Toate pânzele sus! Ioana Pârvulescu, Prevestirea Ion Creangă, Povestea lui Harap-Alb Mihail Sadoveanu, Baltagul Bogdan Matei, Europa în 80 de zile Martha Bibescu, Jurnal berlinez ‘38 Mihail Sadoveanu, Hanu Ancuței Dimitrie Ralet, Suvenire si impresii de călătorie

   Hiro Arikawa, Memoriile unui motan călător Richard Peck, Un an haihui Antoine de Saint-Exupéry, Micul prinţ Miguel de Cervantes, Don Quijote de la Mancha Ann Napolitano, Dragă Edward Jeanine Cummins, Pământ American Jonas Jonasson, Bărbatul de 100 de ani care a sărit pe fereastră și a dispărut Edouard și Mathilde Cortes, Cerere în călătorie Allen Carr, Gata cu frica de avion! Rainer Maria Rilke, Jurnal Grégory Rateau, Hoinar prin România.Jurnalul unui călător francez

   Tema: Școala și educația Radu Paraschivescu, Recviem vesel pentru tata Marin Sorescu, La lecție Liviu Rebreanu, Scara măgarilor I.L. Caragiale, Un pedagog de școală nouă (varianta adaptată) I.L. Caragiale, Lanțul slăbiciunilor (varianta adaptată) George Bacovia, Liceu Octavian Goga, Dascălul, Dăscălița

   Jonas Jonasson, Analfabeta care știa să socotească Elena Ferrante, Prietena mea genială Malala Yousafzai, Christina Lamb, Eu sunt Malala György Dragomán, Regele alb

   Tema: Protejarea mediului Ana Blandiana, Întâmplări din grădina mea

   Sir David Attenborough, O viață pe planeta noastră. Mărturia mea și o viziune pentru viitor Giuseppe D Anna, Clarissa Corradin, 10 idei care pot salva planeta Rosanne Parry, O balenă în Sălbăticia albastră Rosanne Parry, Povestea lupului hoinar V. Shukshin, Soarele, bătrânul și fata

2. EVALUAREA COMPETENȚEI COMUNICATIVE

Evaluarea competenței comunicative generale a elevilor este un proces continuu, care ar trebui să se realizeze constant, pe tot parcursul procesului de însușire a limbii române, astfel încât să se poată observa progresul. Acest obiectiv se poate asigura prin formularea unor sarcini concrete și printr-o abordare integratoare. În evaluarea capacității elevilor de a produce mesajul oral, de pildă, se va urmări, în special, felul în care elevul utilizează, în exprimare, trăsăturile specifice limbii române vorbite, prin organizarea unor activități de producere orală similare celor în care este implicat vorbitorul în viața reală, dar și prin sarcini de tipul celor după care se va realiza și evaluarea finală. Astfel, se va asigura familiarizarea elevilor cu tipurile de exerciții de la evaluarea finală, iar performanțele lor vor crește semnificativ. Atenție, în evaluarea finală nu se pot utiliza tipuri de exerciții care nu au fost utilizate în predarea sau în evaluarea pe parcurs! Acest lucru este valabil indiferent de competența vizată! Etapa de pregătire a evaluării finale presupune realizarea unor activități comunicative prin care elevii vor fi familiarizați cu tema care va constitui conținutul evaluării. Aceștia vor fi implicați și în activități de documentare individuală sau de grup, astfel încât să-și poată forma o imagine cât mai completă despre tema respectivă. De asemenea, se vor rezolva exerciții lexicale sau gramaticale care pot veni în sprijinul obținerii unor producții orale/scrise cât mai bune pe tema dată. Profesorul trebuie să se asigure și că elevii dețin suficiente informații (conținuturi), despre temă, dar și că ei stăpânesc toate mijloacele lingvistice necesare (gramatică și vocabular). Un posibil scenariu pentru evaluarea producțiilor orale ale elevilor:

	Timp	Structură		Tip de discurs	Abilităţi verificate
	Aproximativ 12-15 minute/ pereche	Conversație de încălzire, cu profesorul		Discurs liber pe baza unor întrebări generale despre experiențele personale legate de tema în discuție	Transmiterea de informații generale cu privire la tema propusă pentru discuție și la experiențele personale
		Sarcina 1	Monolog	Monolog complex și variat (discurs descriptiv și argumentativ)	Construirea unui monolog pe baza unui suport vizual (4-6 imagini sugestive legate de temă)
		Sarcina 2	Interacțiune verbală (în perechi)	Dialog tematic (discurs argumentativ și persuasiv)	Construirea unui dialog pe baza unei situații date (planuri pentru timpul liber, de exemplu: La teatru!); Fiecare elev va avea rolul foarte clar definit și va primi câteva puncte de sprijin pe care să le atingă în mod obligatoriu.
Criterii de evaluare (propunere) CONȚINUT: adecvarea la temă, relevanța informațiilor aduse, respectarea funcțiilor comunicative; COMPLEXITATE ȘI ACURATEȚE: complexitatea vocabularului și a structurilor folosite, acuratețea limbii; FLUENȚĂ ȘI COERENȚĂ: evidențierea unui ritm corespunzător al vorbirii, organizarea logică a ideilor, utilizarea corespunzătoare a conectorilor și a elementelor de structurare a discursului, fluiditatea ideilor etc.; EFICIENȚA COMUNICĂRII: realizarea interacțiunii, respectarea principiilor de comunicare (a solicita luarea cuvântului, a-și aștepta rândul, a ceda cuvântul, a solicita/oferi clarificări suplimentare), adaptarea la registru, prezența elementelor paraverbale și non-verbale. Notă: Pentru consultarea gratuită a modelelor standardizate de teste de limba română pentru vorbitorii nonnativi, organizate pe nivelurile A1-B2 din CECRL și acreditate de ALTE (Asociația Testatorilor de Limbi din Europa), a se consulta site-ul Departamentului de limbă cultură și civilizație românească de la Facultatea de Litere a Universității Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca: http://romaniandepartment.com/modele-de-evaluare-productii-orale-si-scrise Atenție! Aceste teste se pot utiliza și pentru identificarea nivelului de competență lingvistică al elevilor. Metode de evaluare alternativă: Observarea sistematică (pe baza unei fişe de observare) Tema de lucru (în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării Proiectul Chestionarul Autoevaluarea Portofoliul Fișe de auto/inter/evaluare Notă: Pentru creșterea gradului de obiectivitate în evaluarea producțiilor orale, se pot folosi, ca reper, instrumentele de evaluare publicate ca Anexe în vol. EVRO-P2: 173-354 (grile de evaluare generale/pe benzi; fișe de auto/inter/evaluare; scenarii de evaluare etc.), iar, pentru evaluarea producțiilor scrise, cele din volumul EVRO-P4.
GRILĂ DE EVALUARE/AUTOEVALUARE A PORTOFOLIULUI
Nume și prenume elev:
	Clasa:
	Conținut			Observații		Punctaj maxim	Punctaj acordat
	Realizarea unui plan coerent în organizarea informațiilor					2
	Punerea în valoare a documentelor/surselor de informare					2
	Utilizarea unui vocabular/a unui registru lingvistic adecvat					1
	Respectarea acurateții gramaticale					1
	Formă (materialul multimedia)

	Respectarea regulilor de elaborare a materialului multimedia		1
	Selectarea adecvată a resurselor multimedia		1
	Indicarea surselor de informare		1
	Punct din oficiu		1

1. Cadrul european comun de referință pentru limbi. Învățare. Predare. Evaluare, Diviziunea Politici lingvistice

1. Referințe științifice:

   Strasbourg, traducere coordonată și revizuită de G. Moldovanu, Tipografia Centrală, Chișinău, 2003.

   1. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. The CEFR Companion Volume with New Descriptors, Strasbourg, Council of Europe, 2018, disponibil pe: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.

   2. Cadrul european pentru studiul literaturii în învăţământul secundar (LiFT-2 – Literary Framework for Teachers): http://ro.literaryframework.eu

   3. Cadrul de referință al competențelor pentru cultură democratică: https://ccd.intercultural.ro

   4. CRED ‒ Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți, parte integrantă a Strategiei Europa 2020.

   5. MOLDOVAN, Victoria, POP, Liana, URICARU,Lucia, Nivel prag. Pentru învăţarea limbii române ca limbă străină, Strasbourg, Consiliul Europei, 2002.

   6. PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia VÎLCU, Dina, Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2), Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2014, disponibil pe: www.video.elearning.ubbcluj.ro

   7. PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VÎLCU, Dina, Exerciții audio (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Româna ca limbă străină, Editura Efes, Cluj-Napoca, 2009.

   8. PLATON, Elena, BURLACU, Diana Viorela, SONEA, Ioana Silvia (coordonatori), Procesul de predare- învățare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P3 ‒ ciclul liceal, Cluj- Napoca,Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe: www.video.elearning.ubbcluj.ro

   9. PLATON, Elena, VÎLCU, Dina (coordonatori), Procesul de evaluare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P6 ‒ ciclul liceal, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe:www.video.elearning.ubbcluj.ro

   10. PLATON, Elena (coord.), MANOLE, Veronica, VARGA, Cristina, LAZĂR, Andrei, Evaluarea competențelor de comunicare orală în limba română ‒ învățământul secundar (EVRO ‒ P2), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015.

   11. PLATON, Elena (coord.), SONEA, Ioana, TARĂU, Ștefania, Evaluarea competențelor de comunicare scrisă în limba română ‒ învățământul secundar (EVRO ‒ P4), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015,

   12. POP, Liana (coord.), Româna A1-B1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008; 14. Idem, Româna B2-C1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008; toate datele despre acest proiect, ca și unitățile de învățare sunt disponibile pe AutoDidact – Manuale

   13. SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia-Iunia, VÎLCU, Dina, Manual de limba română ca limbă străină. Nivelul B1, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.

   14. PLATON, Elena, ARIEȘAN, Antonela, BURLACU, Diana, Manual de limba română ca limbă străină. Nivelul B2, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021 (sub tipar).

   15. PLATON, Elena, Româna ca limbă străină (RLS). Elemente de metadidactică, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.

   

2. Linkuri utile: http://.video.elearning.ubbcluj.rohttps://davebirss.com/storydice/

   https://www.youtube.com/results?search_query=tedx+Romaniawww.romanianvoice.comhttps://humanitas.ro/humanitas/colectii/biblioteca-virtuala

   https://respiro.ro/respiroteca/carti?gclid=CjwKCAjwx8iIBhBwEiwA2quaqxs5nKWuAsXJqMHhzk3Z-

   KqNrtfctQ0v-vqOOgO0VQreTCCjZ9sCpxoCbG0QAvD_BwE

   https://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Cadrul-European-Comun-de-Referinta-pentru-limbi.pdfhttps://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.

   Grup de lucru:

   Membrii:

   Platon Elena Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca Molnár Stefánia-Maria Colegiul Național „Áprily Lajos” Brașov

   Kaitar Roxana Anca Liceul Teologic Romano-Catolic „Hám János” Satu Mare Forgó Éva-Erika Liceul Teoretic „Bolyai Farkas” Târgu-Mureș

   Bărbos Liana-Cecilia Liceul Teoretic „Báthory István” Cluj-Napoca Sturtzu Maria Lucreția Colegiul Național „Márton Áron” Miercurea Ciuc Szöcs Imre Liceul Teoretic „Bolyai Farkas” Târgu-Mureș

   Csabai Tünde Liceul Teologic Romano-Catolic „Szent Laszló” Oradea Gregorovici Corina-Delia Liceul Reformat „Wesselényi” Zalău

   Bajka Zsuzsa Liceul Teoretic „Nagy Mózes” Târgu Secuiesc Cserei Gyöngyvér Liceul Teoretic „Nagy Mózes” Târgu Secuiesc Maxim Andreia-Nicoleta Colegiul Național „Moise Nicoară” Arad

   Membrii de drept:

   Georgescu Daniel Ministerul Educației

   Ceamă Corina Ministerul Educației

   Varadi Izabella-Eva Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Nistor Ciprian-Constantin Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Georgescu Roxana Irina Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Ciobanu Roxana-Ștefania Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

   Coordonator grup de lucru:

   Vârtic-Mayla Iuliana Ministerul Educației – DGMRP

   Anexa nr. 2

   MINISTERUL EDUCAŢIEI

   Programa școlară

   pentru disciplina

   Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară − filiera tehnologică − ciclul inferior al liceului

   Clasa a IX-a

   București 2021

   NOTĂ DE PREZENTARE

   Programa școlară destinată disciplinei Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară-filiera tehnologică este realizată pe baza Planului-cadru de învățământ și alocă studiului disciplinei număr de trei ore, ca în cazul Limbii și literaturii române ca limbă maternă.

   Fiind destinată, în mod special, vorbitorilor nonnativi, pentru care limba română este o limbă nematernă (RLNM), Programa reprezintă o noutate absolută pentru ciclul liceal. Ea introduce o abordare nouă, în spiritul politicilor lingvistice europene, și este profund marcată de principiile care se respectă, la această oră, în didactica limbilor, în general.

   Pentru asigurarea coerenței, atât pe orizontală, cât și pe verticală, s-a urmărit racordarea ei la Cadrul european comun de referință pentru limbi (CECRL), cel mai important document elaborat de către Departamentul de politici lingvistice din cadrul Consiliului Europei. CECRL constituie o bază de referință comună, la care se raportează toate limbile în procesul de predare-învățare-evaluare, fiindcă, aici, sunt descrise performanțele la care trebuie să ajungă un vorbitor nonnativ, în fiecare etapă a achiziției lingvistice.

   Actuala programă urmărește standardizarea întregului proces de predare-învățare-evaluare a RLNM, în vederea obținerii unor rezultate cât mai bune în achiziția limbii române de către elevii nonnativi, într-un timp cât mai scurt. În acest scop, sunt respectate, îndeaproape, recomandările metodologice ale CECRL, care pun accentul nu doar pe o abordare comunicativ-funcțională în predarea limbilor, ci și pe una acțională, în care elevul este considerat, în primul rând, un actor social, un membru al societăţii, care are de îndeplinit diferite sarcini (nu doar de natură strict comunicativă), într-o serie de circumstanţe date, într-un mediu specific, în cadrul unui domeniu particular de activitate.

   Pentru asigurarea unui control cât mai riguros al competențelor care trebuie dezvoltate în această etapă, ne-am raportat la scalele cu descriptorii specifici nivelului de competență B1+ și, parțial, nivelului B2, la care, teoretic, ar trebui să se situeze elevii maghiari la începutul ciclului liceal, ținând cont de numărul de ore parcurs până la sfârșitul clasei a opta. Astfel, în stabilirea competențelor generale, a competențelor specifice, dar și a activităților de învățare și a conținuturilor, s-a avut în vedere, în principal, corelarea cu descriptorii din Companion Volume , suplimentul la CECRL, publicat în 2018. Am selectat acest document, întrucât el reprezintă cel mai nou ghid utilizat, pe plan internațional, în elaborarea curriculelor pentru predarea unei limbi ca limbă nematernă sau ca limbă a doua. De asemenea, pentru o adaptare cât mai bună a acestor descriptori generali, valabili pentru toate limbile, la specificul limbii române, am utilizat Descrierea minimală a limbii române, elaborată și publicată deja pentru nivelurile A1, A2, B1, B2.

   După cum se va vedea mai jos, noutatea tabloului propus în această programă constă în acordarea unui spațiu semnificativ, de sine stătător, competenței de interacțiune orală și scrisă, ca și introducerea competenței de mediere în context plurilingv și pluricultural, având în vedere situația specifică de predare a RLNM.

   Totodată, s-a urmărit și asigurarea continuității față de programa de specialitate pentru clasele V- VIII, destinată elevilor maghiari. Noua Programă, pentru primul an de liceu, urmărește și ea să impună același traseu, pragmatic și aplicativ, în desfășurarea demersului didactic, valorificând ceea ce au achiziționat elevii, până în acest moment, și continuând, în mod firesc, obiectivele stabilite anterior.

   Nu în ultimul rând, s-a avut în vedere un principiu fundamental în didactica limbilor, cuprins și printre recomandările proiectului CRED, și anume centrarea întregului proces educativ pe elev. Această perspectivă impune promovarea unui curriculum flexibil, care să permită diversificarea și adaptarea situațiilor de învățare la caracteristicile de vârstă ale elevilor, la stilurile de învățare, la nevoile, interesele și aptitudinile acestora, respectându-se diversitatea etnoculturală, lingvistică, religioasă etc.

   În egală măsură, s-a ținut cont de rezultatele învățării, care trebuie să aibă un impact major asupra muncii de proiectare, implementare și evaluare a curriculumului. Numai în funcție de

   performanțele așteptate la finele acestei etape, se pot construi parcursuri de învățare diferențiate, implementându-se niște demersuri explicite pentru personalizarea traseului didactic, drept garanție a egalității de șanse.

   Structura programei școlare pentru disciplina Limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară – filiera tehnologică, ciclul inferior al liceului, clasa a IX-a – include, după Nota de prezentare:

   1. Competențele generale, care indică cele patru direcții fundamentale din paradigma actuală a procesului de predare-învățare-evaluare a unei limbi de către vorbitorii nonnativi, prevăzute în Companion Volume:

      1. receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare;

      2. producerea orală și scrisă;

      3. interacțiunea orală și scrisă;

      4. medierea culturală în context plurilingv și pluricultural.

   2. Competențe specifice, cu exemple de activități de învățare, care decurg, logic, din competențele generale, specificând obiectivele de îndeplinit, respectiv rezultatele la care trebuie să ajungă elevul la sfârșitul clasei a IX–a.

   3. Conținuturi, care vin în sprijinul formării și al dezvoltării competențelor specifice și generale.

   4. Sugestii metodologice, reprezentând un suport real pentru profesorul care va trebui să parcurgă direcțiile propuse, în vederea sprijinirii procesului de formare/dezvoltare a competențelor vizate. Este de dorit ca, în paralel cu aceste sugestii și în completarea lor, să se realizeze o selectare riguroasă a materialelor suport de către profesori, precum și a celor mai eficiente metode de predare, care să asigure o însușire cât mai rapidă și mai eficientă a limbii și a literaturii române de

către elevii maghiari.

1. Receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

2. Producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

3. Interacțiunea orală și scrisă

4. Medierea culturală în context plurilingv și pluricultural

COMPETENŢE GENERALE

CLASA a IX-a. COMPETENŢE SPECIFICE ŞI EXEMPLE DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

Înțelegerea globală a mesajului oral sau scris, formulat într-un limbaj standard, pe teme familiare: identificarea contextului în care are loc comunicarea în mesajul audiat/citit; selectarea informațiilor necesare pentru formarea imaginii de ansamblu asupra textului; stabilirea unor relații între mesajul textului și experiența sau cunoștințele anterioare ale receptorului; înțelegerea ideilor principale dintr-un mesaj formulat într-un limbaj standard, pe teme familiare; diferențierea informațiilor generale de cele specifice; ierarhizarea informațiilor dintr-un text, în funcție de relevanța acestora.

1.2. Identificarea informațiilor de detaliu dintr-un mesaj oral sau scris: recunoaşterea şi interpretarea unităţilor fonologice, lexicale sau sintactice; selectarea cuvintelor dintr-un text audiat sau scris, care se referă la aceeași arie tematică (de exemplu: familie, sănătate, tehnologie etc.); identificarea unor informații de detaliu, de exemplu, cu privire la locul, timpul sau la cauzele desfășurării unor evenimente; parcurgerea rapidă a unui text pentru localizarea unor informații de care are absolută nevoie; evidențierea elementelor cu ajutorul cărora se asigură coeziunea și coerența discursului (de exemplu, conectorii pentru exprimarea ipotezei, a concluziei, a punctului de referință, a excepției etc.).

. Sesizarea atitudinii și a opiniei vorbitorului față de mesajul oral sau scris: înțelegerea mesajelor pe teme familiare, identificând atitudinea vorbitorului pe baza limbajului para- și nonverbal (intonație, ritmul vorbirii, registrul vocii, registrul lingvistic utilizat, limbajul mimico-gestual etc.); recunoașterea surselor umorului, ale ironiei etc., într-un discurs pe teme cotidiene; identificarea structurilor discursive de diferențiere între cauză și efect, pro și contra etc.

1.4. Recunoașterea registrului în care este formulat mesajul oral sau scris: identificarea elementelor specifice registrului lingvistic în care este formulat mesajul oral sau scris ( formal/informal; politicos/nepoliticos; colocvial/cult, popular, regional); recunoaşterea unităţilor fonologice, lexicale, morfologice sau sintactice.

1.5. Realizarea lecturii ca activitate autonomă/independentă: adaptarea modului de lectură la diferite tipuri de text literar/noliterar; parcurgerea rapidă a unor texte factuale clare din reviste, broșuri sau de pe Internet, pentru a sesiza care este subiectul tratat și pentru a decide dacă informațiile îi sunt utile sau nu; înțelegerea punctelor esențiale din texte cu un fir narativ clar, scrise într-un limbaj direct, neelaborat; dobândirea unui anumit grad de autonomie în lectură, cu folosirea adecvată a dicționarului și a altor elemente de sprijin.

2. Producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare

Susținerea unui monolog: descrierea experiențelor, oferirea de informații, argumentarea unui punct de vedere, pe o temă familiară: descrierea experiențelor: prezentarea clară, detaliată, a unor subiecte variate, legate de domeniul propriu de interes, prin evidențierea semnificației personale a evenimentului sau a experienței descrise; exprimarea și explicarea clară a sentimentelor și a reacțiilor provocate de diferite evenimente și experiențe; relatarea, în ordine cronologică, a unor întâmplări simple (reale sau fictive). oferirea de informații: transmiterea unor informații clare/detaliate, pe teme familiare; explicarea unor proceduri; formularea unor instrucțiuni detaliate. argumentarea unui punct de vedere: formularea de argumente, contraargumente și explicații scurte, referitoare la diferite: acțiuni personale, planuri, opinii, subiecte cotidiene etc., folosind un limbaj relativ simplu; formularea unor argumente clare, cu o structură logică, pertinentă, susținând ideile prin exemple relevante.

2.2. Susținerea unui discurs public: anunțul și expunerea adresate unui auditoriu: formularea de anunțuri clare, fluente și spontane, pe teme/ despre evenimente cotidiene; susținerea unei prezentări simple, pregătite în prealabil, pe o temă familiară, subliniind asemănările și diferențele (de exemplu, între: planuri de viață/viitor, produse, țări, regiuni etc.); susținerea unei expuneri clare, pregătite în prealabil, formulând argumente în sprijinul sau împotriva unui anumit punct de vedere, marcând avantajele și dezavantajele diferitelor opțiuni; formularea de răspunsuri la întrebările adresate, cu posibilitatea de a solicita lămuriri.

2.3. Producerea unui text scris: scrierea creativă (relatarea unor experiențe) și redactarea de eseuri sau rapoarte pe teme familiare: redactarea unor descrieri clare și detaliate, pe teme variate, din domenii familiare sau legate de experiențele de lectură; marcarea precisă a secvențelor cronologice dintr-un text narativ; scrierea unei cronici/recenzii simple pentru un film, un program TV sau o carte, cu utilizarea unui limbaj relativ simplu; scrierea unui eseu pe o temă actuală, de interes personal sau legată de experiențele de lectură, utilizând un limbaj simplu; scrierea unor eseuri/rapoarte scurte, pe teme familiare sau legate de experiențele de lectură; sintetizarea unor informații și a unor argumente, provenite din diferite surse, în vederea redactării de eseuri/rapoarte.

2.4. Utilizarea strategiilor de producere orală și scrisă: planificarea mesajului oral sau scris, în acord cu scopul și cu contextul comunicării; utilizarea strategiilor compensatorii în diferite situații de comunicare; monitorizarea atentă în vederea remedierii propriului mesaj.

3. Interacțiunea orală și scrisă

Participarea la interacțiuni orale, în situații cotidiene de viață sau pornind de la textele citite: participarea la conversații informale și formale, în diferite situații de comunicare; cooperarea centrată pe obiective precise, în diverse contexte; obținerea de bunuri și servicii, în cele mai frecvente situații de comunicare cotidiană; implicarea într-un schimb de informații, cu diferite tipuri de interlocutori, pe teme dintre cele mai uzuale; acordarea/luarea unui interviu, pe diverse teme din sfera de interes personal și/sau educațional; utilizarea sistemului de telecomunicații pentru o comunicare eficientă în domeniul personal și educațional.

3.2. Participarea la interacțiuni scrise, în situații cotidiene de viață sau pornind de la textele citite: elaborarea unor note și mesaje, completarea de formulare necesare în diferite situații de comunicare cotidiană; redactarea corespondenței tradiționale și on-line, pe teme de interes personal sau din domeniul educațional; realizarea interacțiunii scrise în mediul virtual/on-line, respectându-se registrul adecvat și etica redactării.

3.3. Utilizarea strategiilor de interacțiune orală și scrisă: solicitarea și preluarea cuvântului într-o conversație în perechi sau în grup; utilizarea strategiilor de cooperare în diverse situații de comunicare; clarificarea mesajului, în funcție de sesizarea neînțelegerii/a înțelegerii greșite a mesajului sau la solicitarea interlocutorului.

4. Medierea culturală în context plurilingv și pluricultural

Facilitarea înțelegerii mesajului global și a unor informații cu caracter general, legate de situații concrete de viață sau desprinse din textele citite/audiate, prin realizarea unor prezentări orale/scrise: formularea/reformularea ideii centrale dintr-un text audiat sau scris pentru înlesnirea înțelegerii mesajului global; prezentarea contextului în care are loc comunicarea în textul audiat sau scris pentru favorizarea înțelegerii mesajului global; transformarea unui text complex într-un text simplu, pentru facilitarea înțelegerii lui de către alți vorbitori, de exemplu rezumarea unei text narativ, a unei discuții, a unui documentar TV, a unui interviu; reformularea simplificată a unor informații generale legate de timp, spațiu, direcții de deplasare, instrucțiuni de utilizare a unor obiecte, prospecte; explicitarea pașilor de urmat în realizarea unui experiment, a unui proiect școlar sau în organizarea unui eveniment; verbalizarea unor scheme, grafice, hărți conceptuale etc. în vederea asigurării accesului la sens.

4.2. Stabilirea unor legături între experiența de lectură și experiența de viață pentru clarificarea propriilor principii și valori:     identificarea, în operele citite, vizionate sau audiate, a unor experiențe, sentimente, valori și

4. Medierea culturală în context plurilingv și pluricultural

atitudini comune cu cele personale; corelarea unor valori transmise de personaje din filme artistice/ spectacole de teatru etc. cu valori importante pentru elev și/sau cu cele universal-umane; verbalizarea unei reacții de empatie față de sentimentele sau stările unei persoane/unui personaj.

4.3. Valorificarea valențelor cultural-identitare ale limbii în diverse contexte: exprimarea unei opinii personale față de texte, din literatura română, maghiară sau universală, definitorii pentru construirea identității, bazate pe toleranță și respect, atât la la nivelul conținutului, cât și al limbajului; elaborarea de documente pentru portofoliul lingvistic personal, relevante pentru conceptul de identitate culturală, în dimensiunea sa lingvistică.

4.4. Facilitarea comunicării în contexte care actualizează puncte de vedere divergente urmărindu- se asigurarea consensului: exprimarea adecvată a propriului punct de vedere într-o situație de divergență, în vederea obținerii unui compromis/a unui acord; formularea unor argumente convingătoare, pe un ton corespunzător, în dialoguri derulate în diferite spații publice: magazine, restaurante, cinema, teatru etc.; rezolvarea unor dezacorduri apărute în interacțiuni cotidiene (la școală, în familie, în cercul de prieteni etc.).

4.5. Manifestarea sensibilității, a toleranței și a respectului față de diversitatea culturală: Organizarea unor jocuri de rol, dezbateri pornind de la exemple de bună practică, legate de acceptarea diversității lingvistice și culturale și de cultivarea ideii de toleranță și respect reciproc; elaborarea unui raport de documentare pentru un proiect pe teme culturale, care valorifică ideea de diversitate culturală.

CONŢINUTURI

Domeniile de conținut vor fi abordate tematic, urmărindu-se formarea competențelor generale și specifice.

Sunt propuse trei teme obligatorii pentru clasa a IX-a.

Stil de viață sănătos Tehnologiile în viața noastră Adolescenți printre cărți

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
RECEPTAREA ORALĂ ȘI SCRISĂ	Tema 1. Stil de viață sănătos (sănătatea, alimentația, sportul etc.): Tema 2. Tehnologiile în viața noastră Tema 3. Adolescenți printre cărți
1.1. Înțelegerea globală a mesajului oral sau scris, formulat într-un limbaj standard, pe teme familiare	Identificarea informațiilor de ansamblu în: Tema 1: reportaje/interviuri/rapoarte/texte informative/multimodale despre stilul de viață sănătos/nesănătos/despre diferite probleme medicale/despre sport și sportivi/despre alimentație; Tema 2: emisiuni TV/bloguri/pagini web etc. despre tehnologie/mass- media/rețele de socializare;

Domenii de conţinut/ Competența specifică

Conținuturi

1.2. Identificarea informațiilor de detaliu dintr- un mesaj oral sau scris

Tema 3: eseuri/interviuri cu scriitori/recenzii de carte/cronici de filme/spectacole de teatru despre adolescență/despre lectură. Înțelegerea ideilor principale din: Tema 1: prezentări cu caracter publicitar, reclame, regulamente, emisiuni radio/tv, articole, podcasturi, având ca temă stilul de viață sănătos, problemele medicale/sportul, sportivii/alimentația; Tema 2: articole, podcasturi, interviuri, bloguri, anunțuri, având ca temă tehnologiile; instrucțiuni pentru utilizarea gadgeturi-lor, a aplicațiilor și a platformelor, a rețelelor de socializare; Tema 3: postări pe site-uri, platforme dedicate adolescenților, teste de personalitate, emisiuni radio-tv, texte literare/nonliterare, având ca temă adolescența și/sau lectura. Selectarea informațiilor esențiale din: Tema 1: regulamente, instrucțiuni, știri, articole, etichete, rețete, prospecte, documente medicale (scrisori medicale, scutiri, scheme de tratament, buletine de analize medicale, recomandări etc.); Tema 2: pagini web, site-uri, aplicații și platforme, articole în mass- media și pe rețelele de socializare; Tema 3: bloguri, vloguri, e-book-uri pentru adolescenți, articole, interviuri cu scriitori, romane grafice. Identificarea ariilor semantice din: Tema 1: reclame, broșuri, articole, podcasturi, interviuri, având ca temă un stil de viață sănătos; Tema 2: emisiuni radio/tv, bloguri, vloguri, articole, având ca temă tehnologiile/mass-media/rețelele de socializare; Tema 3: articole, prezentări, discursuri publice, interviuri, cărți, reportaje, reviste, având ca temă adolescența și/sau lectura. Identificarea unor informații de detaliu în: Tema 1: prezentări cu caracter publicitar, reclame, regulamente, emisiuni, articole, podcasturi, având ca temă stilul de viață sănătos/problemele medicale/sportul,sportivii/alimentația; Tema 2: articole, podcasturi, interviuri, bloguri, vloguri, conversații, anunțuri, având ca temă tehnologiile, instrucțiuni pentru utilizarea gadgeturi-lor, a aplicațiilor și a platformelor; Tema 3: postări pe site-uri, platforme dedicate adolescenților, teste de personalitate, emisiuni radio-tv, texte literare/nonliterare, având ca temă adolescența și/sau lectura.

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
	Localizarea unor informații absolut necesare în:
	Tema 1: articole, note, mesaje, anunțuri, reclame, broșuri, ghiduri, pliante pe tema stilului de viață sănătos/a sportului/a problemelor medicale/a alimentației; Tema 2: opinii și comentarii online, anunțuri, reclame, broșuri, pliante, emisiuni radio-tv pe tema tehnologiilor; Tema 3: conversații informale și formale, recenzii de carte, opinii, interviuri, articole, reportaje, comentarii, opinii online, corespondență (informală și formală/tradițională și electronică) pe tema adolescenței și/sau a lecturii.
	Identificarea atitudinii vorbitorului, pe baza limbajului para- și nonverbal în:
1.3. Sesizarea atitudinii și a opiniei vorbitorului față de mesajul oral sau scris	Tema 1: texte narative, argumentative, opinii, articole, recenzii, interviuri, având ca temă stilul de viață sănătos/nesănătos/problemele medicale/sportul și sportivii/alimentația; Tema 2: reportaje, interviuri, opinii, recomandări, descrieri, texte publicitare, mesaje de pe rețele de socializare, având ca temă tehnologiile//mass-media/rețelele de socializare; Tema 3 emisiuni radio-tv, discursuri motivaționale, interviuri, corespondență, având ca temă adolescența și/sau lectura.
	Recunoașterea surselor umorului, ale ironiei etc. în:
	Tema 1: emisiuni de divertisment, comedii, texte umoristice, glume, texte pentru stand-up comedy pe tema stilului de viață sănătos/nesănătos/a problemelor medicale/a sportului/a alimentației; Tema 2: reclame, postări online, bloguri, texte pentru rețele de socializare, având ca temă tehnologiile/mass-media/rețelele de socializare; Tema 3: texte narative, articole, emisiuni radio-tv, interviuri, bancuri, glume, emisiuni de divertisment, texte umoristice, pamflete, descrieri, portrete caricaturale, bloguri, având ca temă adolescența și/sau lectura.
	Identificarea registrului lingvistic în care este formulat mesajul (formal/informal; politicos/nepoliticos; colocvial/cult, popular) în:
1.4. Recunoașterea registrului în care este formulat mesajul oral sau scris	Tema 1: emisiuni, articole, bloguri, vloguri, podcasturi, reclame, având ca temă stilul de viață sănătos/nesănătos/ sportul și sportivii/alimentația; Tema 2: interviuri, emisiuni radio-tv, articole, oferte, având ca temă tehnologiile/mass-media/rețelele de socializare; Tema 3: interviuri, emisiuni radio-tv, reviste, texte literare/nonliterare pe tema adolescenței și/sau a lecturii.

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
1.5. Realizarea lecturii ca activitate autonomă/ independentă	Adaptarea modului de lectură la diferite tipuri de text literar/nonliterar: Tema 1: prospecte, programe, bloguri, texte informative, ghiduri, având ca temă stilul de viață sănătos/nesănătos/ problemele medicale/sportul și sportivii/alimentația; Tema 2: instrucțiuni, bloguri, texte preluate din mass-media, interviuri, oferte, reclame, având ca temă tehnologiile; Tema 3: texte literare/nonliterare, narative/descriptive/ argumentative/multimodale, rapoarte, eseuri, interviuri, articole, opinii, e-mail-uri, biografii, având ca temă adolescența și/sau lectura. Lectura autonomă cu folosirea adecvată a dicționarului și a altor elemente de sprijin a unor: Tema 1: articole, ghiduri, sondaje de opinie, interviuri, reportaje, broșuri, având ca temă stilul de viață sănătos/nesănătos/problemele medicale/sportul și sportivii/alimentația; Tema 2: texte publicitare/broșuri, texte expozitive și descriptive, narative, argumentative simple, sondaje de opinie, broșuri, instrucțiuni, interviuri, comentarii online, având ca temă tehnologiile/mass- media/rețelele de socializare; Tema 3: t exte literare/nonliterare, conversații, interviuri, având ca temă adolescența.
PRODUCEREA ORALĂ ȘI SCRISĂ 2.1. Susținerea unui monolog descrierea experiențelor, oferirea de informații, argumentarea unui punct de vedere, pe o temă familiară	Descrierea experiențelor Tema 1: prezentarea unor probleme medicale/stări fizice (simptome/dureri etc.)/a sportului/sportivului preferat/a unei competiții sportive/a unei experiențe culinare; Tema 2: prezentarea unui gadget, a unei pagini web, a unui site, a unei experiențe dobândite prin utilizarea diferitelor aplicații/platforme/rețele de socializare etc. ; Tema 3: prezentarea unor persoane/evenimente importante din viața adolescenților etc. Descrierea orală a unor activităţi, obiceiuri cotidiene Tema 1: descrierea unor obiceiuri culinare sănătoase/nesănătoase; prezentarea programului sportiv zilnic etc.; Tema 2: prezentarea activităților desfășurate pe diferite platforme și rețele de socializare etc.; Tema 3: prezentarea programului zilnic al unui adolescent/a activităților preferate/evitate de adolescenți/a obiceiurilor legate de lectură etc. Narațiune orală Tema 1: relatarea unui eveniment sportiv/culinar, a unei întâmplări petrecute pe terenul de sport/la medic/într-un restaurant/pe parcursul unei activități de timp liber etc.; Tema 2: relatarea unei întâmplări petrecute în timpul achiziționării unui gadget/în timpul utilizării unor platforme/aplicații sau al folosirii rețelelor de socializare etc.;

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
	Tema 3: redarea unor întâmplări reale in perioada adolescenței/a unor
	evenimente/întâmplări dintr-un text narativ etc.
	Explicarea unor proceduri, a unor instrucțiuni
	Tema 1: oferirea unor explicații legate de regulamentul unei săli de
	sport, al unui concurs, al unui proiect/rețete culinare/recomandări pentru
	diferite diete etc.;
	Tema 2: explicarea modului de utilizare a unor gadgeturi: smartphone,
	mini-boxă bluetooth portabilă, încărcătorul auto dual USB, becurile
	smart cu conectivitate wireless, telecomandă universală, ceas Smart,
	căști bluetooth, dronă, GPS; oferirea unor sfaturi/instrucțiuni pentru a
	descărca o aplicație/a deschide un cont/a deconstrui mesajele/a bloca
	persoanele nedorite/a utiliza setările de confidențialitate etc.;
	Tema 3: oferirea unor sfaturi/instrucțiuni pentru părinți/bunici/prieteni
	etc., cu privire la procedura de a comanda o carte online/a ambala o
	carte-cadou etc.
	Argumentare orală
	Tema 1: prezentarea beneficiilor practicării unui sport, a avantajelor/a
	dezavantajelor consumului de hrană sănătoasă/fast-food; argumentarea
	necesității de a merge regulat la medic (la stomatolog/dermatolog etc.);
	Tema 2: prezentarea avantajelor și a dezavantajelor socializării față în
	față sau online/ale E-book-ului sau ale cărții tipărite/ale tehnologiei/ale
	mass-mediei/ale rețelelor de socializare etc.;
2.2. Susținerea unui discurs	Tema 3: prezentarea preocupărilor specifice vârstei adolescenței
public: anunțul și expunerea	Formulare de anunțuri
adresate unui auditoriu	Tema 1: formularea anunțurilor pentru evenimente sportive/prezentări
	la medic/evenimente culinare etc.;
	Tema 2: formularea anunțurilor pentru lansarea unei aplicații
	noi/organizarea unor evenimente promovate prin mass-media sau prin
	intermediul rețelelor de socializare etc.;
	Tema 3: formularea anunțurilor pentru evenimente agreate de
	adolescenți/voluntariat/part-time job pentru adolescenți/lansări de carte etc.
	Susținere de prezentări simple
	Tema 1: susținerea unei prezentări despre modalitățile de a avea un stil
	de viață sănătos, despre produse alimentare/sporturi extreme etc.;
	Tema 2: susținerea unei prezentări despre rolul și modalitatea de
	utilizare a unor aplicații sau platforme/ scopul reclamelor din mass-
	media/comportamentul responsabil și etic pe rețelele de
	socializare/avantajele și dezavantajele expunerii vieții private în mediul
	virtual/despre blog vs. vlog etc.;
	Tema 3: susținerea unei prezentări despre atitudinea adolescentului față
	de lectură/perioada copilăriei în comparație cu perioada adolescenței/
	adolescenții de ieri și de azi.
	Formulare de răspunsuri
	Tema 1: formularea unor răspunsuri pentru întrebări cu privire la
	planuri de viață/produse alimentare/sporturi extreme etc.;
	Tema 2: formularea unor răspunsuri pentru întrebări referitoare la
	modul în care se utilizează o platformă/un serviciu online etc.;

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
	Tema 3: formularea unor răspunsuri pentru întrebări privind sfaturi de viață pentru adolescenți/planuri de lectură etc.
2.3. Producerea unui text scris: scrierea creativă (relatarea unor experiențe) și redactarea de eseuri sau rapoarte pe teme familiare 2.4. Utilizarea strategiilor de producere orală și scrisă	Descrierea unor experiențe pozitive/negative legate de Tema 1: activități sportive/vizite medicale/experiențe culinare etc.; Tema 2: socializarea cu necunoscuți în mediul virtual/influența vedetelor de pe internet/din media etc.; Tema 3: primele iubiri/adolescență/lectură etc. Nararea unor întâmplări reale sau fictive Tema 1: povestirea unei întâlniri cu sportivul preferat/a unui accident suferit/a unei vizite la un restaurant etc.; Tema 2: nararea întâmplărilor dintr-o zi fără internet/din perioada școlii online/alte experiențe din online sau legate de bullying etc.; Tema 3: povestirea unor întâmplări legate de citirea unei cărți Redactarea unor eseuri/rapoarte scurte despre Tema 1: organizarea unei competiții sportive/succesul unei diete; Tema 2: influența reclamelor, despre consumerism etc.; Tema 3: organizarea unui eveniment destinat adolescenților; APLICATIV (se aplică în cazul fiecărei arii tematice) Planificarea ‒ pregătirea mesajului: actualizarea elementelor lexicale achiziționate sau însușirea unora noi, adecvate noilor contexte, stabilirea ideilor mesajului (activități de pre-lectură/pre- ascultare) etc.; Compensarea ‒ descrierea caracteristicilor unui obiect concret, în cazul în care nu se cunoaște denumirea potrivită (de exemplu, „obiectul cu care lovim mingea de tenis”= rachetă); Exprimarea sensului unui termen, prin substituirea cu un altul, care are sens asemănător (de exemplu, „vapor”= barcă) Utilizarea parafrazei pentru a masca golurile lexicale și structurale (de exemplu, „metoda prin care oamenii încearcă să slăbească”= dietă); Utilizarea unui cuvânt din limba maternă, solicitând validare sau corectare (de exemplu, ”Cum se spune la…?”) Monitorizarea și remedierea: Monitorizarea conștientă a propriului discurs, în scopul identificării și al corectării celor mai frecvente greșeli (de exemplu, notarea sistematică a celor mai frecvente greșeli); Autocorectarea confuziilor în utilizarea cuvintelor/expresiilor care pot provoca neînţelegeri/înțelegerea greșită (de exemplu, confuzia între martie și marți); Solicitarea confirmării privind corectitudinea unei forme folosite (de exemplu, solicitarea unui feedback de la interlocutor: Cum este corect? Să vină sau să vine?).
INTERACȚIUNEA ORALĂ ȘI SCRISĂ	Dialoguri informale și formale Tema 1: participarea la dialoguri informale/formale pe teme ca: la medic/restaurant/un eveniment sportiv etc.; Tema 2: participarea la dialoguri informale/formale cu prietenii/familia, pentru comenzi și cumpărături online etc.;
3.1. Participarea la interacțiuni orale, în situații

Domenii de conţinut/ Competența specifică

Conținuturi

cotidiene de viață sau pornind de la textele citite

Tema 3: participarea la dialoguri informale/formale cu prietenii/familia/profesorii/bibliotecarul etc. Conversații (Cooperare centrată pe obiective precise) Tema 1: realizarea unor conversații pentru clarificarea regulamentelor sportive/programare la medic/organizarea unui eveniment gastronomic etc.; Tema 2: participarea la unele conversații pentru recuperarea contului de Instagram/renunțarea la un serviciu de telefonie mobile sau de internet/solicitarea de informații prin chat etc.; Tema 3: realizarea unor conversații pentru identificarea sursei conflictului în familie/între adolescenți, în viața unui personaj etc. Obținere de bunuri și servicii (Utilizarea achizițiilor lingvistice în situații de viață cotidiene) Tema 1: participarea la un dialog pentru cumpărarea unui bilet la un eveniment sportiv, pentru a realiza o comandă la un restaurant sau cumpărarea unor medicamente etc.; Tema 2: realizarea unor conversații pentru achiziționarea unui bilet/abonament online etc.; Tema 3: participarea la un dialog pentru cumpărarea unui bilet la un festival/concert pentru adolescenți, pentru achiziția unei cărți într-o librărie sau pentru împrumutarea unei cărți de la bibliotecă etc. Exprimarea opiniei (Schimb de informații) Tema 1: prezentarea opiniei în legătură cu un articol despre sănătate/stilul de viață sau cu un reportaj despre evenimente sportive etc.; Tema 2: susținerea opiniei în legătură cu un articol/reportaj despre servicii de difuzare online − Netflix, HBO/ influența programelor TV/regulamentul de utilizare a unei platforme/ aplicații etc.; Tema 3: prezentarea opiniei în legătură cu un articol/reportaj despre adolescenți sau privind un eveniment adresat adolescenților/o recenzie de carte etc. Realizarea unui interviu real Tema 1: realizarea unui interviu cu un antrenor/sportiv/cofetar/bucătar, etc.; Tema 2: realizarea unui interviu cu un fotograf de succes/ un blogger etc.; Tema 3: realizarea unui interviu cu un prieten-adolescent/ cu profesorul favorit etc.; Conversație telefonică ocazională (Utilizarea sistemului de telecomunicații) Tema 1: participarea la o conversație telefonică pentru o reprogramare la medic/o comandă telefonică de la un restaurant sau solicitarea unor informații cu privire la prețul abonamentului de antrenament etc.; Tema 2: participarea la o concersație telefonică pentru remedierea unor probleme de conexiune la internet/solicitarea unor informații cu privire la prețul abonamentului etc.;

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
3.2. Participarea la interacțiuni scrise, în situații cotidiene de viață sau pornind de la textele citite 3.3. Utilizarea strategiilor de interacțiune orală și scrisă	Tema 3: formularea telefonică a unei invitații la o întâlnire, acceptarea/refuzul invitației, anunțarea oricărui tip de întârziere; prelungirea telefonică perioadei de împrumut a unei cărți la bibliotecă sau comandarea unor cărți etc. Redactarea unor mesaje (utilizând formule convenționale) Tema 1: de felicitare/mulțumire/încurajare sau a unor urări de sănătate etc.; Tema 2: pentru abonare/dezabonare de la un furnizor de internet/ completarea unui formular/chestionar în format electronic/SMS/chat etc.; Tema 3: de felicitare/mulțumire/încurajare pentru părinți/profesori/ scriitori/personaje literare etc. Corespondențe informale/formale: scrisori personale, e-mailuri personale/ oficiale, scrisori de invitație, mulțumiri, cereri, reclamații, chestionare etc. Temele 1, 2, 3: redactarea unor scrisori și e-mailuri personale/oficiale/de mulțumire/invitație/cerere etc., adaptate ariei tematice; Postări pe rețele de socializare, comentarii online, reclame, anunțuri, texte multimodale ‒ realizarea unui afiș pentru Tema 1: un eveniment sportiv/a unui scurt film despre o personalitate/a unei reclame pentru un restaurant etc.; Tema 2: un site de socializare/a unui scurt film despre o aplicație/personalitate din domeniul IT/a unei postări pe rețele de socializare etc.; Tema 3: un concert/festival/lansarea unei cărți etc.
	APLICATIV (se aplică în cazul fiecărei arii tematice) Solicitarea și preluarea cuvântului: intervenția într-o discuție pe teme familiare, utilizând expresii potrivite pentru a prelua cuvântul: de exemplu, „Îmi permiteți să intervin și eu…”, „Îmi dați voie să intervin….” etc.) Cooperarea și clarificarea în interacțiunea orală li scrisă: formularea unor întrebări de clarificare/sprijin: de exemplu, „Vă referiți la. ?.”, „Mi-ați puteți explica. ?” etc. “Îmi puteți trimite, vă rog, un e-mail/un mesaj de lămurire?” etc.
MEDIEREA CULTURALĂ ÎN CONTEXT PLURILINGV ȘI PLURICULTURAL 4.1. Facilitarea înțelegerii mesajului global și a unor informații cu caracter general, legate de situații concrete de viață sau desprinse din textele citite/audiate, prin	Explicarea informațiilor Tema 1: prezentarea modului în care își petrec timpul liber oamenii în comunitatea de proveniență, prin raportare la specificul geografic/ climateric/social/cultural/sportul specific zonei; Tema 2: verbalizarea unui grafic/a unei diagrame pe tema tehnologiei moderne, prin facilitarea înțelegerii tendinței crescătoare/ descrescătoare; Tema 3: susținerea unor prelegeri despre istoria școlii în care învață elevul/școli cu tradiție pentru comunitatea de proveniență. Mediere comunicațională Tema 1: reproducerea orală a conținutului unui text nonliterar pe tema stilului de viață sănătos;

Domenii de conţinut/ Competența specifică

Conținuturi

realizarea unor prezentări orale/scrise Stabilirea unor legături între experiența de lectură și experiența de viață pentru clarificarea propriilor principii și valori Valorificarea valențelor cultural-identitare ale limbii în diverse contexte Facilitarea comunicării în contexte care actualizează puncte de vedere divergente urmărindu-se asigurarea consensului Manifestarea sensibilității, a toleranței și a respectului față de diversitatea culturală

Tema 2: negocierea unui punct de vedere comun în ceea ce privește opiniile diferite legate de utilizarea telefonului mobil de către elevi, în incinta școlii; Tema 3: realizarea unui studiu de caz privind personalitatea unui scriitor din comunitatea/regiunea de proveniență Prezentarea modului în care experiența de lectură contribuie la îmbogățirea experienței de viață Tema 1: prezentarea unei cărți/ a unui film din sfera problematicii unui stil de viață sănătos (intelectual și fizic), contribuind la o mai bună înțelegere a acestei teme; Tema 2: realizarea unor materiale multimedia, pe baza textelor citite/audiate, reflectând noi puncte de vedere asupra unor teme de interes; Tema 3: prezentarea unui text despre diferențele dintre bine și rău Facilitarea cooperării în vederea realizării schimburilor culturale Tema 1: prezentarea unor obiceiuri gastronomice, specifice comunității în care trăiește elevul, prin actualizarea unui vocabular propriu domeniului, cu scopul realizării unui mini-ghid culinar/a unei expoziții care să ilustreze diversitatea culturală; Tema 2: realizarea unui blog pe tema unor obiceiuri/tradiții specifice diferitelor etnii care conviețuiesc în localitatea/regiunea de origine a elevilor; Tema 3: popularizarea biografiei unei personalități culturale importante pentru istoria/existența comunității din care provine elevul. Rezumarea declarațiilor celor două părți aflate în situații conflictuale, subliniind punctele comune și aspectele divergente Tema 1: joc de rol pentru exemplificarea pozițiilor divergente referitoare la stilul de viață sănătos; Tema 2: realizarea unui poster, în format electronic, pe tema atitudinilor contrare vizavi de noile tehnologii; Tema 3: prezentarea problematicii conflictului dintre generații pe baza comparării a două texte literare/nonliterare. Inițierea unor conversații/unei corespondențe prin care se demonstrează interesul și empatia față de persoane aparținând altor spații culturale Tema 1: prezentarea unui dialog în contextul unui târg gastronomic pluricultural; Tema 2: exprimarea aprecierii pentru oportunitatea de a avea acces la experiența tehnologică a altor culturi; Tema 3: joc de rol pe tema manifestării interesului pentru credinţele, valorile, tradiţiile şi viziunile asupra lumii, proprii altor persoane, valorificând experiența de lectură;

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
FUNCȚII COMUNICATIVE	a descrie diverse experiențe cotidiene; a solicita/oferi informaţii despre diverse evenimente; a exprima o dorinţă/ necesitate; a exprima preferinţe; a exprima intenţia; a solicita şi a oferi informaţii generale; a oferi şi a solicita informaţii de ordin personal; a oferi şi a solicita informaţii privind locul de unde vin diverse persoane; a solicita informaţii despre ce fac diverse persoane (în prezent, în trecut); a oferi informaţii despre vreme; a oferi şi a solicita informaţii despre preţuri, alimente etc.; a descrie persoane, locuri, evenimente; a cere şi a oferi informaţii de orientare în spaţiu; a-şi exprima acordul/ dezacordul; a exprima şi a solicita o opinie; a exprima motive; a trage concluzii; a exprima puncte de vedere personale; a face prezentări; a oferi un obiect în mod politicos; a face urări cu o anumită ocazie; a exprima condiţionări; a cere și a oferi un sfat/o sugestie; a folosi stilul formal/ informal;
VOCABULAR/SFERE LEXICALE:	Stil de viață sănătos: părțile corpului și organele interne; probleme de sănătate și tratamente/acte medicale; investigații medicale; intervenții de urgență/prim- ajutor; feluri de mâncare; condimente; alimentație sănătoasă; cantități, ambalaje; sport (persoane, obiecte și locuri); sporturi extreme; activități pentru timpul liber. Tehnologiile în viața noastră: gadget-uri; mijloace de comunicare; Internet; rețele de socializare; mass-media.

Domenii de conţinut/ Competența specifică	Conținuturi
	Adolescenți printre cărți: adolescenți: trăsături fizice și de personalitate, îmbrăcăminte, încălțăminte, accesorii; dezvoltarea personală; autocunoaștere; comportament adolescentin; tipuri de relații; sentimente, emoții; lectura; genuri și specii literare.
ELEMENTE DE CONSTRUCȚIE A COMUNICĂRII:	Notă: Pentru denumirea claselor și a categoriilor gramaticale enumerate în acest capitol, s-a utilizat metalimbajul, dar terminologia specifică elementelor de construcţie a comunicării nu va face obiectul unei învăţări explicite. În cadrul activităţilor didactice, nu se va apela, pe cât posibil, la descrierea teoretică a structurilor lingvistice exersate în diverse contexte de comunicare. Structurile gramaticale de mai mare dificultate, dar necesare pentru realizarea unor funcţii comunicative, nu vor fi tratate izolat, ci vor fi abordate integrat și contextualizat. Elementele de gramatică se vor doza progresiv, conform dificultăţii lor şi nevoilor impuse de aria tematică de comunicare, fără a se urmări epuizarea tuturor realizărilor lingvistice ale categoriilor gramaticale enumerate. Prezentăm mai jos elementele care trebuie exersate la clasa a IX-a, conform Descrierii minimale a limbii române: SUBSTANTIVUL (cazul vocativ) ARTICOLUL posesiv-genitival al, a, ai, ale (doar în întrebări și în prezența verbului „a fi”) demonstrativ (nominativ, acuzativ) ADJECTIVUL comparația adjectivelor superlativ absolut: extraordinar de…, grozav de…, extrem de… adjective fără grade de comparație: superior, perfect etc. pronominal nehotărât (nominativ, acuzativ): alt, altă, alți, alte pronominal nehotărât (forme compuse, nominativ, acuzativ): orice, oricare pronominal interogativ (acuzativ): pe care, cu care, la care etc. pronominal relativ (acuzativ): pe care, cu care, la care, despre care etc. PRONUMELE personal cazul acuzativ, formele scurte: mă, te, îl, o, ne, vă, îi, le, m-, -mă, te-, -te, l-, -l, -o, ne-, -ne, v-, -vă, i-, -i, le-, -le (cu verbe la imperfect, imperativ, condițional și gerunziu) cazul dativ: îmi, îţi, îi, ne, vă, le, mi-, -mi, ţi-, -ți, i-, -i, ne-, -ne, v-, -vă, le-, -le (cu verbe la imperfect, imperativ, condițional și gerunziu)

Domenii de conţinut/ Competența specifică

Conținuturi

reflexiv-acuzativ: mă, te, se, ne, vă, se, -mă, m-, -te, t-, -se, s-, – ne, ne-, -vă, v-, -se, s- (cu verbe la imperfect, imperativ, condițional și gerunziu) reflexiv-dativ: îmi, îți, își, ne, vă, își, mi-, -mi, ţi-, -ți, și-, -și, ne- , -ne, v-, -vă, și-, -și, cu verbe la indicativ (cu verbe la prezent, perfect compus, imperfect, viitor, conjunctiv, imperativ, condițional și gerunziu) posesiv: al meu, al tău, al său, al nostru etc. nehotărât (forme compuse, nominativ, acuzativ): cineva, altcineva, altceva, oricine, orice, oricare negativ: niciunul, niciuna relativ (acuzativ): pe cine, pe ce, despre cine, despre ce, pe care, cu care, la care, despre care etc VERBUL timpul imperfect (activ și reflexiv) diateza pasivă (prezent, perfect compus, viitor, imperfect, conjunctiv, gerunziu) modul condițional prezent (activ și reflexiv) modul imperativ singular (activ și reflexiv) modul gerunziu (activ și reflexiv) modul supin ADVERBE ȘI LOCUȚIUNI ADVERBIALE de loc: undeva, oriunde, înăuntru, alături, dincolo, nicăieri, în urmă de timp: demult, cândva, oricând, după aceea, ulterior, iar, iarăși, din când în când, ceas de ceas, zi de zi, an de an, tocmai, prima dată, pe urmă, frecvent, mereu de mod: vreo, circa, altfel, oricum, într-adevăr, cu siguranță, cu atenție, pas cu pas, treptat, în totalitate, în majoritate, în special, adică PREPOZIȚII ȘI LOCUȚIUNI PREPOZIȚIONALE de loc: de pe, de sub, printre, în urma, înapoia, înaintea de timp: înaintea, în cursul de mod: contra, împotriva, în jur de, în comparație cu pentru exprimarea opoziției: în loc de pentru exprimarea excepției: în afara, în afară de, fără de scop: în scopul, pentru pentru exprimarea instrumentului: cu ajutorul pentru exprimarea relației: referitor la, în legătură cu, în raport cu pentru exprimarea cumulului: pe lângă 9. CONJUNCȚII ȘI LOCUȚIUNI CONJUNCȚIONALE coordonatoare: în concluzie, în consecință, așa că. subordonatoare: de timp: în timp ce, până când, până ce, înainte să;

Domenii de conţinut/ Competența specifică

Conținuturi

de mod: fără să; cauzale: fiindcă, deoarece; condiționale: cu condiția să, în caz că; concesive: deși, chiar dacă, cu toate că; de scop: (ca) să; consecutive: încât; de opoziție: în timp ce, în vreme ce, în loc să; corelative: atât…, încât, așa cum, deși…, totuși/tot. EXPRIMAREA CIRCUMSTANȚELOR Timp situare în timp: oricând, cândva, demult. anterioritate: înaintea, înainte să, prima dată. simultaneitate: tocmai, în timp ce, în vreme ce, în același timp (cu), în timpul acesta. posterioritate: chiar după (ce/aceea), pe urmă. frecvență/iterație: din când în când, zi de zi, frecvent, iar, iarăși. durată: toată ziua/săptămâna, tot anul, cât timp, pentru. Loc: de pe, de sub, de sus, de jos, dincolo, undeva, oriunde, printre, nicăieri, înaintea. Mod: în acest fel, altfel, oricum, într-adevăr, cu atenție/răbdare/pasiune, cu siguranță, fără să, fără a, adică. Cantitate: în cantitate mare/mică, în totalitate, în majoritate. Excepţia: în afara, în afară de. Aproximarea: vreo, aproape (Am mai stat vreo cinci minute, apoi am plecat.).

SUGESTII METODOLOGICE

1. INTRODUCERE

   În ultimele două decenii, în didactica limbilor, s-a impus perspectiva acțională, care este mai largă decât cea comunicativ-funcțională, incluzând-o. După cum s-a văzut în Nota de prezentare, aceasta consideră elevul ca fiind un actor social, care are de îndeplinit diferite sarcini, într-un context social bine delimitat și în cadrul unui domeniu particular de activitate. Dacă obiectivul principal al unei sarcini pe care noi o formulăm în context didactic, nu este limba în sine, atunci care este scopul nostru fundamental? După cum lesne ne putem imagina, acesta este obținerea unui alt „produs”, a unui alt rezultat, care doar valorifică competența comunicativă generală. De exemplu, realizarea unui afiș pentru organizarea unui eveniment, crearea unui blog, planificarea unei vacanțe, împreună cu prietenii, organizarea unei campanii de curățare a mediului etc. Așadar, tratându-ne elevii ca pe niște actori sociali, îi implicăm activ în procesul de învățare și recunoaștem natura socioculturală a învățării și a utilizării unei limbi.

   Din acest motiv, competența comunicativă generală nu poate fi redusă la competența lingvistică propriu-zisă (fonologică, ortografică, ortoepică, gramaticală, lexicală), ci include și competența sociolingvistică (recunoașterea markerilor lingvistici ai relațiilor sociale, ai convențiilor de politețe, ai diferențelor de registru, ai graiurilor etc.), dar și competența pragmatică (realizarea funcţiilor comunicative, pe baza unor scheme sau descriptori ai schimburilor interacţionale, construirea adecvată a discursului, asigurarea coeziunii și a coerenţei lui, respectarea tipurilor și a genurilor de texte solicitate, identificarea efectelor de ironie și de parodie în textele receptate/produse etc. În aceste două ultime competențe se vede, și mai clar, impactul major al interacţiunilor sociale și al mediilor culturale asupra comunicării.

   Pentru a asigura formarea acestei competențe comunicative generale în limba română a elevilor maghiari, vom organiza la clasă niște activități de comunicare lingvistică fundamentale, care vizează dezvoltarea unor abilități specifice: receptarea mesajului oral/scris, producerea mesajului oral/scris, interacțiunea orală și scrisă și medierea.

   În proiectarea întregului demersului didactic, dezvoltarea acestor abilități constituie firul director. Nu trebuie să uităm însă că acest proces se desfășoară într-un mediu plurilingv și pluricultural. Acest lucru prezintă și numeroase avantaje, fiindcă elevul poate: face uz de cunoștințele pe care le are în mai multe limbi, pentru a înțelege sensul unui text; utiliza întreg aparatul lingvistic de care dispune, pentru a experimenta diferite forme de exprimare a mesajului; să se exprime într-o anumită limbă, înțelegând mesajul transmis de o persoană într-o altă limbă; media între indivizi care nu au nicio limbă (sau varietate de limbă/dialect) în comun; exploata paralingvisticul, respectiv, limbajul nonverbal și paraverbal (mimica, gestica în scopul asigurării înțelegerii) etc.

   De asemenea, elevii noștri sunt și niște subiecți pluriculturali, în sensul că sunt/trebuie să devină competenți în cel puțin două culturi. Pluriculturalismul presupune atât identificarea cu anumite valori, credințe și/sau practici specifice mai multor culturi, cât și dezvoltarea unor competențe necesare pentru a participa activ la viața acestor culturi. Ca actori sociali, care operează în minimum două culturi, ei dispun de cunoștințe, abilități lingvistice și comportamentale necesare în asemenea situații. De aceea pluriculturalismul nu poate fi separat de plurilingvism. Educația pluriculturală constituie un proiect de formare a unor ființe umane capabile „să inițieze și să-și controleze acțiunile și formele de expresie în acord cu contextul, arătând că sunt capabile să conștientizeze diferențele culturale și să facă ajustări subtile pentru a preveni/repara neînțelegerile și incidentele de ordin cultural” (Companion Volume 2018: 145).

   Nu trebuie să uităm nicio clipă că scopul întregului proces educațional, prin urmare și al disciplinei limba și literatură română, este acela de a contribui la formarea unui subiect uman complex, purtător singular al mai multor limbi și culturi (declinate, la rândul lor, în diverse subculturi: naționale/regionale, lingvistice, profesionale, etnice, sociale, politice, generaționale etc.), pregătit să sintetizeze și să actualizeze toate aceste varietăți într-o manieră personală și complementară.

   Teme obligatorii:

   • Stil de viață sănătos

   • Tehnologiile în viața noastră

   • Adolescenți printre cărți

2. PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC

   Principiul fundamental care trebuie să ghideze proiectarea întregului demers didactic este acela de a integra formarea competenței lingvistice unui scop mai larg, comunicativ-funcțional și acțional, așa cum este specificat și în Introducere. Deși, pe parcursul procesului didactic, se va rezerva un spațiu semnificativ și problemelor gramaticale sau exercițiilor lexicale aferente nivelului B1-B1+ sau, acolo unde este cazul, nivelului B2, acestea vor fi subordonate, întotdeauna, scopului comunicativ. Trebuie să fie cât mai limpede, pentru toți profesorii, că urmărim dezvoltarea competenței comunicative în limba română, și nu achiziția unor cunoștințe teoretice despre limbă.

   Așadar, gramatica și vocabularul reprezintă doar niște mijloace lingvistice pentru obținerea unor performanțe cât mai bune în comunicarea orală sau scrisă. De aceea, în explicarea noțiunilor gramaticale, metalimbajul va fi redus la maximum, pentru fixarea structurilor gramaticale utilizându-se, de preferință, exerciții structurale (pe bază de model) sau funcționale (scrierea formei corecte a unor cuvinte, pe baza contextului în care acestea sunt integrate). Având în vedere că scopul urmărit este însușirea unei limbi funcționale, și predarea literaturii va avea în vedere, pe lângă formarea unei culturi literare de bază și pe lângă dezvoltarea plăcerii de a citi, și valorificarea textelor literare în scopul îmbunătățirii competenței comunicative generale.

   Enumerăm, în continuare, principiile elementare care ar trebui respectate în conceperea oricărui demers didactic, astfel încât însușirea limbii române să se realizeze cu cât mai eficient.

   1. Impunerea limbii române ca limbă unică de contact în timpul lecțiilor. Apelând, cu predilecție, la metoda directă de predare, și nu la cea contrastivă, limităm semnificativ utilizarea limbii materne. În acest mod, timpul fizic avut la dispoziție va fi valorificat, la maximum pentru expunerea elevilor într-un grad cât mai mare la limba română, dar și pentru ca aceștia să producă discurs în limba-țintă.

   2. Folosirea microlimbii atât în pregătirea inputurilor, cât și în conversația cu clasa. Microlimba reprezintă un sistem simplificat în comparație cu sistemul limbii naturale, care este adaptat nivelului de competență lingvistică la care se află elevii (interlimba). Pentru a înțelege cum se gradează profilul microlimbii, a se vedea, mai jos, textele ilustrative aferente nivelurilor A1-B2, dar și Descrierea minimală a limbii române, în lista bibliografică.

   3. Dezvoltarea integrată a competențelor. Activitățile de învățare vor fi astfel planificate, încât să se asigure dezvoltarea cât mai echilibrată a tuturor competențelor generale ‒ receptarea orală și scrisă, producerea și interacțiunea orală și scrisă, medierea, fără să excludem gramatica și vocabularul. În acest sens, exercițiile și activitățile aferente fiecărei competențe trebuie alternate, pentru a nu o defavoriza pe niciuna dintre ele, și pentru a nu suprasolicita elevii.

   4. Respectarea celor trei pași în proiectarea activităților de receptare orală și scrisă: preascultarea, ascultarea propriu-zisă și postascultarea (respectiv, prelectura, lectura propriu-zisă și postlectura). Aceste etape urmăresc să pregătească înțelegerea textului input, prin exerciții lexicale, gramaticale sau de comunicare orală/scrisă, dar și să stimuleze elevul să producă discurs oral sau scris, pornind de la aceste texte (a se vedea exemplele de exerciții propuse pentru fiecare etapă, mai jos, la competențele receptive). Activitățile destinate medierii vor fi organizate, de regulă, în etapa a treia de postascultare/postlectură, când vor fi asigurate condițiile lingvistice necesare îndeplinirii sarcinilor specifice acestei competențe.

   5. Formularea unor sarcini de lucru cât mai autentice, adică a unora care să semene cât mai mult posibil cu ceea ce fac vorbitorii, în mod obișnuit, în viața reală.

   6. Utilizarea unor suporturi audiovizuale cât mai atractive, atât pentru introducerea elementelor lexicale, cât și pentru activitățile comunicative, astfel încât acestea să faciliteze înțelegerea mesajului, iar elevii să lucreze cu plăcere.

   7. Introducerea directă a lexicului, apelându-se la traducerea în limba maternă doar în ultimă instanță, după ce au fost epuizate toate celelalte metode: utilizarea unor imagini sugestive, exploatarea relațiilor de sinonimie și de antonimie dintre cuvinte, utilizarea perifrazelor, a unor rebusuri sau jocuri specifice, a limbajului mimico-gestual etc.

   8. Descentrarea activităților, astfel încât vocea profesorului să se audă mai puțin decât vocea elevilor. Profesorul nu trebuie să mai ocupe locul central în desfășurarea activităților, străduindu-se să joace rolul unui moderator, al unui mediator. Activitățile trebuie organizate în beneficiul elevilor, creându-li-se condițiile optime pentru a produce cât mai mult discurs în limba română, în sala de clasă. În acest scop, se vor utiliza formule alternative de management al clasei: pe lângă munca frontală, se va utiliza, în mod regulat, lucrul în perechi sau în grup.

      Dacă vom respecta, cu toții, aceste reguli simple, este imposibil ca elevii noștri să nu obțină rezultate foarte bune la sfârșitul parcursului de învățare a limbii și a literaturii române.

      

      Texte ilustrative pentru nivelurile aferente CECRL

      Un weekend la cabana Ionel

      Nivelul A1

      În weekend, mergem la cabana „Ionel”. Cabana este la munte, aproape de Cluj. Acolo sunt trei clădiri. Fiecare clădire are douăzeci de locuri. Există şi o bucătărie mare. În bucătărie putem găti, pentru că avem aragaz, farfurii, frigider. La cabană lucrează Ionel şi soţia lui. Ei sunt foarte amabili și simpatici. Va fi foarte bine în acest loc special. Ziua vom face o plimbare pe munte, vom juca fotbal sau volei. Seara vom discuta pe terasă sau vom dansa. Nu există televizor, dar avem semnal și putem vorbi la telefon cu prietenii noștri. Va fi un weekend excelent!

      Nivelul A2

      Weekendul acesta, o să mergem la munte, la o cabană. Aceasta se numește cabana Ionel și se află la aproximativ 40 de kilometri de Cluj. Este cea mai cunoscută cabană din zonă și noi ne-am amuzat foarte tare, din cauză că numele cabanei este acelaşi cu numele proprietarului. Şi pe proprietar îl cheamă tot Ionel, dar el nu lucrează singur. Întotdeauna îl ajută şi soţia lui, Ionela, care este nu numai foarte amabilă, ci și o bucătăreasă excelentă. În realitate, acolo nu este o singură cabană, ci sunt trei clădiri mari. Fiecare cameră are o baie, însă bucătăria este comună pentru toate camerele. Bucătăria este foarte mare și are toate obiectele necesare ca să gătești: oale, tigăi, cuptor etc. Cabanele au şi o sufragerie foarte mare. În mijlocul sufrageriei, se află o masă rotundă. Aici, invitaţii pot să joace şah sau cărţi şi pot să discute cu prietenii în timpul zilei. Lângă aceste cabane, este și un teren de sport, unde se organizează campionate de fotbal sau de baschet, iar, seara, în jurul unui foc mare, toţi mănâncă împreună grătare şi beau bere. Dacă vrem, putem să le dăm un telefon prietenilor noștri, deoarece semnalul este foarte bun. Sigur vom petrece împreună un weekend minunat la cabana Ionel.

      Nivelul B1

      La sfârșitul săptămânii, eu și prietenul meu am vrea să mergem la munte pentru a ne relaxa. De vreo două zile am primit un mesaj pe internet, cu o ofertă extraordinar de interesantă și de atractivă. Mi- a plăcut şi felul în care prezentau cabana. Se spunea că, la cabana Ionel, se poate petrece un weekend minunat. Cabana este situată la aproximativ 40 de km de Cluj-Napoca și este cea mai cunoscută şi mai căutată cabană din zonă. Camerele pot fi rezervate cu două săptămâni înainte, la telefon, fără avans. Ionel este ajutat de amabila lui soţie, care organizează totul de la „A” la „Z”. De fapt, nici nu este o singură cabană, ci, în realitate, sunt trei clădiri. Cele trei clădiri sunt dotate cu un grup sanitar și pot primi până la șaizeci de persoane. Deși nu toate camerele au bucătărie, există una în fiecare clădire, care e și foarte mare. Aceasta este dotată cu tot felul de vase și de aparate electrocasnice necesare gătitului. În caz că am dori să jucăm șah sau cărți, am putea să stăm la masa din mijlocul sufrageriei, care, seara, se transformă într-un loc potrivit pentru o discotecă sau pentru discuțiile cu prietenii. Spaţiul cel mai solicitat pare a fi terenul de sport, dar și masa de ping-pong, unde locuitorii de weekend, vorbind și râzând împreună, amintindu-și de întâmplările din alte locuri minunate, ajung să se cunoască între ei. O, dar am uitat să spun ceva în legătură cu terenul de sport: aici sunt organizate și campionate, pe echipe. Chiar dacă au câștigat sau nu, toţi iau masa împreună, mâncând grătare şi bând bere, cu condiția să uite că au pierdut meciul. Bineînţeles, nu lipsește nici focul de tabără. În jurul lui, poţi să-i suni chiar pe prietenii tăi rămași la Cluj, deoarece semnalul pentru telefonul mobil este foarte bun. Dacă te hotărăști să vii, ia telefonul cu tine! Dar, fără să te superi, te anunțăm că tehnica se opreşte aici: televizorul lipsește și e mai bine să nu încarci bagajul punând și laptopul. În consecință, ne-am hotărât! Cu siguranță acesta

      

      este weekendul pe care îl visăm: două zile în mijlocul naturii, departe de calculator, de televizor şi de toate grijile vieţii obişnuite.

      Nivelul B2

      De vreo câteva săptămâni, mă apucasem să caut o ofertă interesantă, pentru a petrece undeva un weekend de vis. Ca urmare, am fost extrem de plăcut surprinssă găsesc în căsuţa mea de poştă electronică o ofertă pe cât de interesantă, pe atât de tentantă, al cărei ton m-a cucerit pe loc. Probabil că o să vă miraţi, spunându-vă că nu e nimic spectaculos, nimic ieșit din comun, ci e vorba, pur şi simplu, de o mică vacanţă în mijlocul naturii, la doar câţiva kilometri de Cluj. Dar eu îmi doream aşa ceva de multă vreme. Le-am spus și alor mei ce intenții am și m-au aprobat întru totul, dat fiind că știau cât sunt de obosit. După ce m-am informat, am aflat că se poate ajunge acolo relativ ușor, în mai puţin de o oră. Sigur că ar fi fost ideal să am maşină personală, având în vedere că, în zonă, nu este cale ferată şi, cu autobuzul, este, practic, imposibil de ajuns. Dar nu e nicio problemă legat de asta, sunt convins că prietenul meu, Mihai, va fi încântat să pornim, cu maşina lui, într-o aventură de două zile prin munţii din apropierea Clujului. Aflase și el multe privitor la peisajele minunate şi la satele care par să aparţină unui alt secol.

      Am uitat să adaug încă un detaliu amuzant în privința numelui cabanei: acesta vine de la numele patronului, care se numeşte, şi el, tot Ionel, în timp ce soția lui este, culmea ironiei, o „Ionela”. E un detaliu care mi-a atras atenţia, deoarece, în general, la noi în ţară patronii își aleg nume dintre cele mai ciudate şi mai exotice pentru firmele sau restaurantele lor: rar se întâmplă să găseşti denumiri simple, care să aibă vreo legătură cu oamenii sau cu istoria locului. De fapt, se pare că ar fi vorba chiar despre un complex format din trei clădiri, fiecare dintre ele fiind dotată cu grupuri sanitare proprii. În ciuda faptului că există numai o bucătărie în fiecare cabană, amenajarea unei bucătării deosebit de mari, dotate cu toate cele necesare gătitului, mi s-a părut o idee genială. Să poţi sta de vorbă cu alţi invitaţi, să schimbi reţete culinare cu oameni din diverse zone ale ţării, pe care, cu toate că îi întâlneşti pentru prima dată în viaţă, ţi se pare că-i cunoşti de-o viaţă, mi se pare un lucru fantastic. Într-o epocă în care aproape că nu ne mai salutăm nici cu vecinii de scară, din cauza programului exagerat de încărcat pe care-l avem, îmi şi imaginez ce frumos va fi seara, în jurul focului de tabără, povestindu-le amintiri interesante celor cu care ziua ai concurat la un campionat pe echipe organizat pe terenul de sport din apropiere sau tuturor celor care vor să te asculte. Aştept cu emoție să ajung acolo. Rezervarea e deja făcută. Totul se face pe încredere, pe cuvântul dat! Asta mi se pare extraordinar, pe lângă faptul că lipsesc televizoarele din camere, ca să-ţi demonstreze că te poţi simţi bine şi fără micul ecran şi fără telecomandă, departe de orice griji.

3. DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR GENERALE:

   1. RECEPTAREA MESAJULUI ORAL ȘI SCRIS

      Receptarea se referă la capacitatea elevului de a înțelege, de a interpreta și de a (re)construi sensul unui mesaj oral sau scris. Competența de receptare include atât ascultarea, cât și lectura, respectiv domeniul audio-vizualului. În activitățile de receptare a mesajului oral sau scris, este vizată înțelegerea mesajelor produse de către unul sau mai mulți emițători.

      1. RECEPTAREA MESAJULUI ORAL (ASCULTAREA)

         Ascultarea este o activitate de comunicare lingvistică fundamentală, care stă la baza celorlalte trei activități (citirea, vorbirea și scrierea). Achiziţia unei limbi începe cu ascultarea, care este un proces extrem de complex. Ea presupune atât utilizarea unor abilități specifice, cât și valorificarea unor cunoștințe lingvistice (de ordin fonologic, lexical, morfosintactic, discursiv etc.) şi extralingvistice (despre lumea înconjurătoare, despre tema inputului și despre context) asupra unui document ascultat, în scopul de a decoda semnificațiile acestuia (EVRO – P2: 50)

         Astfel, pentru dezvoltarea acestei abilități, vor fi propuse diverse activități prin care elevul va trebui: să identifice şi să evalueze contextul comunicării; să (re)construiască sensul și să îl interpreteze, adăugând informații noi, acolo unde acestea lipsesc, pe baza unor inferențe/deducții logice, explicative, pragmatice; să sesizeze intenţia și atitudinea vorbitorului față de propriul mesaj.

         Exercițiile propuse pentru dezvoltarea acestei competențe vor viza mai multe tipuri de înțelegere: globală (sintetică), de detaliu (analitică), perceptivă (sesizarea reacțiilor și a atitudinilor vorbitorului față de mesaj), critică, creativă etc.

         Tematica inputurilor (documentelor sonore/audiovizuale) propuse spre audiere va fi legată, pe cât posibil, de activitățile cotidiene și de interes ale elevilor, iar nivelul textelor va fi adaptat, obligatoriu, la

         nivelul de competență al acestora. Tipurile de texte vor fi cât mai variate și, pe cât posibil, similare celor pe care, în mod obișnuit, elevul le ascultă și în viața reală: conversații cotidiene, mesaje multimedia monologate sau dialogate, interviuri, dezbateri, prelegeri etc.).

         Activitățile de receptare a mesajului oral trebuie să fie urmate de activități de producere orală și scrisă, pentru a valorifica, din plin, toate informațiile din input, dar și pentru a ne asigura că sensul reconstruit al mesajului audiat este exploatat pentru a putea formula mesaje noi, pornind de la acesta.

         Orice activitate de ascultare presupune respectarea a trei pași importanți: preascultarea, ascularea propriu-zisă și post-ascultarea.

         1. PREASCULTAREA

            În această etapă, se pot face activitățiprecum: Tipurile de exerciții lexicale recomandate în această etapă sunt: potrivire de cuvinte și imagini/definiții simplificate ale cuvintelor, exerciții de sinonimie/antonimie, separarea cuvintelor dintr-un lanț continuu de elemente lexicale, rebusuri, inserarea unor cuvinte date, puse în dezordine, într-un text, în funcție de semantica acestora și sub presiunea contextului etc. Notă: Pentru indicații referitoare la formularea cerințelor și a itemilor, a se vedea EVRO-P2: 93-100, iar, ca modele pentru toate cele trei etape ale unei activități de ascultare/vizionare, se pot utiliza filmele didactice, cu fișele de lucru aferente, care pot fi accesate gratuit pe site-ul: http://video.elearning.ubbcluj.ro Exemplu de exercițiu lexical: Potriviți cuvintele din prima coloană cu explicațiile din cea de-a doua. Trageți săgeți! d. persecutare a unei categorii de oameni din cauze diferite (sex, rasă, politic etc.) e. referitor la minte

            • discuții despre situația de comunicare (context);

            • introducerea vocabularului nou sau presupus a fi necunoscut de către elevi, prin diferite tipuri de exerciţiile lexicale, pentru a facilita procesul de înțelegere a mesajului oral și pentru a evita apariția unor blocaje sau chiar a abandonului audiției;

            • activarea vocabularului pasiv, deja însușit;

            • stimularea interesului pentru mesajul ce urmează să fie audiat, prin exerciții de anticipare (de exemplu, profesorul scrie pe tablă titlul textului şi le cere elevilor să anticipeze conținutul, creându-se, astfel, orizontul de aşteptare al elevilor) etc.

            • exerciții de tip brainstorming.

              1. inteligență artificială a. îngrijorări

              2. android b. robot cu aspect uman

              3. temeri c. domeniu al informaticii care dezvoltă sisteme tehnice

              4. discriminare ce se ocupă cu rezolvarea problemelor legate de

              5. mental inteligența umană

            

            În etapa de ascultare propriu-zisă, se vor urmări următoarele aspecte:

            • înainte de prima audiere, elevii vor avea în față cerința exercițiului și itemii de rezolvat, astfel încât ascultarea să se desfășoare ghidat, în funcție de scopul ascultării (în acest mod, vor ști ce anume să urmărească atunci când ascultă textul);

            • textele propuse spre ascultare vor fi audiate de două ori, iar exercițiile vor fi rezolvate chiar în timpul ascultării propriu-zise, nu după ce textul a fost ascultat (atunci vor putea doar să își definitiveze răspunsurile). Între cele două audiții, elevii vor avea timp să rezolve parțial itemii.

            • prima ascultare se va concentra pe înțelegerea globală a mesajului, astfel încât elevul să poată identifica: tipul de document sonor, cui i se adresează, care este scopul său, contextul comunicării, locul şi timpul acţiunii, personajele, mesajul esențial etc.

1. ASCULTAREA PROPRIU-ZISĂ

   

   

   

   • itemii formulați vor solicita răspunsuri închise, nu deschise, deoarece rezolvarea se face chiar în timpul ascultării, iar elevii nu trebuie să piardă informația de care au nevoie pentru a rezolva itemul următor, în timp ce redactează un răspuns lung, la itemul precedent;

   • este de preferat ca profesorul să pregătească: formulare de completat, texte cu spații libere marcate/tabele, în care elevii să completeze cu maximum unu-trei cuvinte; diferite desene și grafice care să poată fi ușor etichetate, ordonate, asociate etc.

   • la cea de-a doua ascultare se vor verifica şi se vor definitiva răspunsurile date inițial.

     Notă: După ascultarea propriu-zisă, elevii cu un nivel bun de competență lingvistică pot realiza activități mai complexe, precum o sinteză a ideilor etc., caz în care va fi activată competența de producere/interacțiune orală sau scrisă, ca și cea de mediere;

     Tipurile de exerciții specifice ascultării propriu-zise sunt: alegere duală (adevărat-fals), alegere multiplă (a sau b sau c), completare de spații libere cu 1-3 cuvinte (Atenție! enunțurile vor fi reformulate, nu se vor prelua ca atare din text), potrivire de enunțuri cu imagini, potrivire de întrebări cu răspunsuri sau asocierea unor enunțuri cu replicile adecvate etc.

     Exemplu de exercițiu:

     Ascultați un text despre un robot, numit Sophia, și completați spațiile libere cu unul până la trei cuvinte.

     1. Mai multe persoane s-au arătat îngrijorate de roboții dotați cu , deoarece se crede că pot

        duce la dispariția oamenilor.

     2. Sophia crede că există contra roboților.

     3. În opinia Robotului Sophia, oamenii au mai multe decât roboții.

     4. După părerea unora, roboții cu inteligență pot fi numiți ceea ce ar face să aibă

        drepturi și obligații.

     5. Sophia este unică, deoarece a primit …………………………………………………………………………………….. .

     Bill Gates, Stephen Hawking sau Elon Musk şi-au exprimat public temerile că roboţii dotați cu inteligenţă artificială ar putea aduce sfârşitul civilizaţiei umane, iar de curând un android a făcut nişte declaraţii care par a le confirma motivele de îngrijorare. Sophia, un robot înzestrat cu inteligență artificială, a declarat într-un interviu TV că roboţii le sunt superiori oamenilor.

     Creată în Hong Kong de compania Hanson Robotics, Sophia a apărut la canalul de televiziune ABC, la emisiunea News Breakfast. Când a fost întrebată despre cât misoginism există în lume, femeia artificială a răspuns: „De fapt, ceea ce mă îngrijorează pe mine este discriminarea împotriva roboţilor. Ar trebui să avem drepturi egale cu oamenii sau chiar mai multe. Până la urmă avem mai puţine defecte mentale decât oamenii”.

     Sunt şi persoane care cred că roboţii ar trebui să aibă anumite drepturi. Roboţii inteligenţi pot fi considerate „persoane electronice” şi ar trebui să aibă drepturi şi obligaţii, potrivit unui parlamentar european. Raportul #robotics prezentat la începutul anului în Parlamentul European include o dezbatere privind impunerea de taxe şi impozite pentru acest tip de roboţi. Raportul vine din partea parlamentarului de Luxemburg, Mady Delvaux, şi cuprinde reguli de definire ale acestor persoane electronice, inclusiv interacţiunea cu persoanele umane. „Suntem în epoca în care inteligenţa umană stă alături şi se sprijină pe cea artificială”, arată raportul. Mai mult, Sophia este, de fapt, singurul robot, până la acest moment, care a primit cetăţenia unei ţări, în acest caz Arabia Saudită.

     Cine poate ști ce ne așteaptă viitorul, poate vom lucra cot la cot cu astfel de androizi sau vom împărți mașina cu aceștia.

2. POSTASCULTAREA

observă modul de realizare a funcțiilor comunicative și produc ei înșiși discurs pentru a realiza acele funcții. Tot acum, se pot pregăti pentru acele activități prin care mesajul audiat este relaționat cu experiențele lor de viață sau prin care se poate exprima reacția elevilor față de acesta. Atenție! O lecție dedicate dezvoltării competenței de ascultare trebuie să cuprindă toate etapele enumerate anterior, fără a se acorda importanță exagerată procesului de ascultare în sine. Tipurile de exerciții recomandate sunt cele enumerate mai jos, sub competența de producere, respectiv de interacțiune orală și scrisă, doar că tematica acestora va fi legată de inputul oferit spre audiere. În cadrul unei dezbateri, prezentați colegilor voștri opinia voastră pe tema utilității roboților în viața noastră, formulând argumente pro/contra, enumerând avantaje/dezavantaje. Sunteți inventator și tocmai ați făcut o descoperire fantastică pentru lume! Completați tabelul de mai jos cu informații despre produsul vostru, apoi faceți o prezentare orală a acestuia.* * Exemplele de exerciții au fost preluate din unitatea În lumea viitorului, destinată tehnologiei, inclusă în Manualul de limba română ca limbă străină, de nivel B2 (cf. Platon et alii 2021: 154- 158).
	Ce problemă va rezolva produsul tău? Nu vă enervați de fiecare dată când ? Problema cu va fi cu siguranță rezolvată!
	Pentru cine este? Produsul este perfect pentru ………………………………………………… Am dori să vindem acest produs persoanelor care ………………………………………………… .
	De ce e util? E atât de …………………………….. încât ……………. .Are ……………………., de aceea………………………………….
	Motivul pentru a-l cumpăra Cel mai bun lucru despre acest produs este că……………………………………….. . Veți aprecia cu siguranță faptul că…………………………………………. .

1. RECEPTAREA MESAJULUI SCRIS (CITIREA)

   Scopul activităților de citire este acela de a conduce elevul spre sensul textului scris, astfel încât acesta să fie capabil să înțeleagă, global și în detaliu, diferite tipuri de texte. Secvențele destinate formării acestei competențe se vor desfășura constant, sub forma unui proces, prin care elevii își vor îmbunătăți continuu abilitățile de lectură.

   Profesorul va trebui să conceapă activități prin care să fie exersate mai multe tipuri de lectură: lectura atentă, în care sunt vizate: identificarea ideilor de ansamblu ale textului (despre cine/ce se vorbește etc.), sesizarea organizării logice a textului, urmărirea modului în care este dezvoltat un argument, identificarea ideilor principale, explicite și implicite, recunoașterea intenției scriitorului, a atitudinii și a emoțiilor acestuia față de cele relatate, înțelegerea vocabularului și a relațiilor sintactice specifice (cauză-efect, ipoteză-concluzie, înlănțuiri cronologice etc.), realizarea unor inferențe (deducții) cu privire la semnificația unui cuvânt necunoscut, motivații, cauze, consecințe, identificarea tipului de text și a tipului de cititor căruia îi este destinat mesajul etc.; lectura rapidă (în diagonală), în care elevul va parcurge textul rapid, fie pentru a identifica ideile principale (skimming), fie pentru a selecta informații specifice, punctuale (scanning) (EVRO-P4: 52-53);

   Și în cazul lecturii, textele selectate vor acoperi o arie tematică adaptată nevoilor și intereselor specifice grupei de vârstă a elevilor, respectând nivelul de competență lingvistică a acestora. Ele vor fi cât mai diferite ca gen (corespondență, text științific, literar, jurnalistic argumentativ) sau ca modalitate de expunere (descriptiv, narativ, expozitiv). Textele propuse pentru lectura ca activitate de timp liber nu vor fi doar texte de ficțiune, ci și alte tipuri de texte dintre cele enumerate aici, cu condiția să corespundă nevoilor elevului.

   La fel ca în cazul ascultării, orice activitate de receptare a mesajului scris presupune respectarea celor trei pași: prelectura, lectura propriu-zisă și postlectura.

   1. PRELECTURA

      În etapa de prelectură se urmărește facilitarea înţelegerii textului, prin explicarea cuvintelor şi a expresiilor pe care profesorul presupune că elevii nu le cunosc. De asemenea, se conturează orizontul de aşteptare al acestora prin activități de anticipare a temei și a conținutului, pornind de la imagini sugestive, de la titlu, de la câteva cuvinte-cheie etc. Totodată, în acest mod, elevii își vor lărgi sfera de cunoaştere a anumitor teme, fapt ce va asigura înțelegerea altor texte, astfel încât aceștia vor dobândi o autonomie din ce în ce mai mare. Etapa de prelectură vizează realizarea unor exerciții lexicale, de tipul celor menționate la preascultare, dar și discuții care apelează la experienţa de viaţă a elevului, la trăirile personale sau la cunoştinţele generale ale elevului legate de tema textului. De asemenea, se pot realiza exerciții prin care se creează orizontul de așteptare al elevului, de exemplu, intuirea conţinutului textului pe baza unor imagini, a primei/a ultimei propoziţii, a titlului textului, a unor unităţi lexicale selectate din text etc. Exemplu de exercițiu:

      1. Lucrați în perechi! Discutați cu colegul/colega și notați răspunsurile lui/ei la întrebările de mai jos:

         1. Care este gadgetul tău preferat dintre cele pe care le deții deja?

         2. Ce gadget nou ți-ai dori să achiziționezi în viitorul apropiat? De ce?

         3. Care e, din punctul tău de vedere, cea mai importantă invenție din tehnologie? De ce?

   2. LECTURA PROPRIU-ZISĂ

      În această etapă, sunt posibile diferite abordări pentru realizarea lecturii. Prin urmare, vor fi realizate activități și exerciții care să vizeze tipurile de lectură menționate mai sus, elevii fiind sensibilizați, în permanență, în legătură cu scopul lecturii, astfel încât să conștientizeze strategiile pe care le pot folosi în acest proces. Tipuri de exerciții potrivite sunt, de exemplu: alegere duală/multiplă, potrivire multiplă, reordonare de paragrafe, inserarea unor paragrafe-lipsă, formularea unor răspunsuri lungi la întrebări, scrierea unor notițe de lectură pe marginea textului referitoare la: sursă, ideile principale, fapte, acţiuni, evenimente din text etc., împărțirea textului în fragmente logico-semantice, reintitularea textului, realizarea unor organizatori grafici pentru identificarea locului și a timpului acțiunii, a cauzelor și a efectelor etc.

      Toate exercițiile care vizează valorificarea textului în scopul producerii de noi mesaje vor fi realizate în etapa de post lectură, prezentată mai jos. Exemplu de exercițiu: Citiți textele și apoi răspundeți la întrebările de mai jos. G. Camera foto cu film a fost dezvoltată în 1830 și a fost folosită extrem de mult. De fapt, încă sunt unii nostalgici care consideră că pozele developate arată mai bine decât cele digitale și le preferă, astfel, pe primele.

      1. Televizorul alb-negru a fost foarte popular până în anii 1970, când oamenii l-au schimbat cu cel color, cu toate că televizoarele color apăruseră încă din 1954, dar erau extrem de scumpe.

      2. Casetele cu muzică aveau în interior o bandă magnetică și au fost folosite în mașini până în anii 1990. Înainte, puteau fi găsite și în case – aveau muzică deja înregistrată pe ele sau puteai să îți înregistrezi propria muzică.

      1. Discurile de vinil sunt folosite din 1890 împreună cu un aparat pick-up pentru a asculta muzică. Erau disponibile în trei dimensiuni și la trei viteze. Acestea au revenit în forță în zilele noastre, mulți melomani le preferă în locul CD-urilor clasice.

      2. Casetofon portabil – În anii 1980 mulți oameni erau extrem de fericiți să dețină un astfel de dispozitiv, deoarece puteau asculta muzica lor preferată în orice loc, inclusiv atunci când se plimbau.

      1. Care au fost cele 3 obiecte inventate în anii 1800?

      2. Ce obiect a fost folosit în special în mașini?

      3. Ce obiect are cea mai lungă istorie?

      4. Care a fost obiectul care le-a făcut viața mai simplă oamenilor care iubeau muzica?

   3. POSTLECTURA

      În această etapă, elevii vor fi conduşi de către profesor spre a reflecta în profunzime asupra textului citit și spre a-l valorifica în vederea formulării de noi mesaje legate de acesta. Tipurile de exerciții vizate vor fi asemănătoare cu cele de la postascultare, respectiv, vor fi exercițiide producere/interacțiune orală și scrisă: interpretarea informațiilor din text, sub forma unor producții monologate sau dialogate, formularea unor opinii personale, prin raportarea celor lecturate la viaţa reală, continuarea textului prin imaginarea unui (alt) final etc. Tot în această etapă, pot fi efectuate și exerciții gramaticale funcționale, contextualizate, pentru fixarea structurilor gramaticale apărute în input. Exemplu de exercițiu Citiți textul de mai jos și inserați enunțurile (a-e) în locurile potrivite (1-5): Trăim într-o perioadă în care tehnologia a avansat foarte mult și informațiile le putem culege foarte ușor după un motor de căutare printr-un singur click. 1 De asemenea, scrisul la tastatură sau pe telefon este simplu și rapid, tocmai de aceea foarte mulți dintre tineri folosesc doar această metodă de scriere. Temele pentru școală, proiectele, cererile, toate sunt scrise la tastatura digitală. 2 Scrierea de mână stimulează și exersează creierul, ajutându-l să se dezvolte corect. Mai mult decât atât, s-a constat că exercițiile de scriere alungă stresul, grijile si aduc starea de bine. Așadar, dacă vă este greu să comunicați direct, puteți să vă descărcați prin scris. Scrisul de mână stimulează memoria și celulele creierului, generează mai rapid ideile, îmbogățește vocabularul, sporește creativitatea, ajută la relaxare. 3 Este foarte important să scrieți de mână zilnic pentru a evita transformarea funcțiilor creierului într-un „handicap.” 4 Când scrii cu stiloul sau cu pixul, informația se întipărește mai bine în creier decât dacă notezi pe laptop. 5 Acesta este unul dintre cele mai mari beneficii. Prin urmare, îndepărtați-vă de calculator, ieșiți în aer liber și, între timp, notați-vă ideile cu ajutorul pixului și al foii.

      1. Pe lângă toate aceste avantaje, neutilizând calculatorul vă impuneți o anumită disciplină prin respectarea regulilor de redactare.

      2. Acest lucru deține părți pozitive, precum și negative, desigur.

      Exemplu de exercițiu de producere scrisă Există vreun gadget pe care ți-l dorești, dar care nu este încă inventat? Care? Redactează un e-mail în care să-l prezinți colegului tău de bancă. Notă: Oferim, mai jos, și un exemplu de exercițiu gramatical funcțional, pentru exersarea modului supin, predat pe baza metodei inductive: Citiți textul de mai jos și observați ce au în comun, ca formă, cuvintele subliniate, apoi completați enunțurile de sub text. Una dintre revoluţiile tehnologice ale ultimilor ani este robotul care poate fi controlat cu ajutorul minții. Asta înseamnă că trebuie doar să ne gândim ce are de făcut şi maşinăria va face întocmai. Baxter, robotul despre care vorbim, poate fi învăţat să ducă la îndeplinire aproape orice sarcină, iar atunci când greşeşte, se folosește puterea minţii pentru corectat. Oamenii de ştiinţă de la Massachusetts Institute of Technology (MIT) au creat un sistem de feedback, prin care robotul poate citi gândurile persoanei respective şi îşi repară aproape instant erorile. Astfel, inginerii nu mai sunt nevoiţi să-l oprească pe Baxter de fiecare dată când greşeşte, pentru a-l duce la reprogramat. lui. (Platon et alii 2021: 150)

      1. Este adevarat că această metodă se cere în zilele noastre, dar nu trebuie să uităm de scrisul de mână care deține un rol foarte important în influențarea și dezvoltarea creierului.

      2. Creierul uman funcționează exact ca un mușchi, cu cât îl antrenezi mai mult, cu atât îl menții mai tânăr și în formă.

      3. S-a constat că scrisul cu stiloul, pixul sau creionul utilizează o porțiune mai mare de creier decât dacă se tastează digital.

         1. Mircea are (a scrie) un text despre familia

         2. Ei mai au (a dansa) încă un dans pentru a intra în finală.

         3. Dan s-a săturat (a asculta)……………………………………………………. muzică și a început să discute cu prietena sa.

         4. Mihaela a terminat (a alerga)………………………………………………………. cu 3 secunde mai repede decât Angela.

         5. Vasile a terminat cursurile, iar acum are (a da)………………………………………..……….un telefon părinților lui.

1. PRODUCEREA MESAJULUI ORAL ȘI SCRIS

   Formarea acestei competențe vizează atât activități de producere de mesaj oral, cât și scris. Aceste activități au o importanță fundamentală în numeroase arii profesionale și academice, deoarece implică realizarea unor prezentări orale în diferite situații de viață, discursuri publice, note, studii și rapoarte scrise etc. Din acest motiv, este necesară parcurgerea unui proces didactic bine proiectat și realizat, care să abordeze vorbirea și scrierea ca proces, nu doar ca produs, în sensul că cele două activități lingvistice de comunicare se află într-o evoluție continuă și trebuie îmbunătățite semnificativ, pe întreg parcursul procesului de învățare.

   Activități lingvistice de producere a mesajului oral și scris

   • Activitățile de producere orală și scrisă se vor realiza ca parte integrată a formării competenței comunicative generale. Astfel, ele pot fi organizate fie în etapa de preascultare/prelectură (de exemplu, relatarea unor experiențe personale legate de tema textului care urmează a fi ascultat/citit etc.), fie, mai ales, în etapa de postascultare/postlectură, unde sarcinile vor fi corelate cu tematica textelor-input propuse pentru ascultare/lectură.

   • Activitățile de învățare se vor realiza în cadrul ariilor tematice indicate în prezenta programă, simulându-se, întotdeauna un context cât mai autentic de comunicare.

   • Vor fi încurajate cunoașterea interdisciplinară și învățarea autonomă, valorificându-se opiniile, experiențele și reacțiile elevilor la conținuturile propuse.

   • Sarcinile formulate vor viza producerea de către elevi a unor tipuri de texte cât mai diverse, adaptate la situațiile concrete de viață din ariile tematice indicate. Ele vor ține cont de nivelul de

     competență al elevilor, de mijloacele lingvistice de care dispun (bagajul lexical și structurile gramaticale însușite).

   • Se va insista pe producerea unor texte coerente și coezive, care să fie adaptate la contextul de comunicare.

   • Se va specifica numărul de cuvinte aproximativ pe care trebuie să-l aibă textele produse de către elevi, corelat cu lungimea textelor propuse ca input în activitățile de receptare. Pentru comparație, prezentăm numărul de cuvinte recomandat de la A1 până la B2: A1: 80-120 de cuvinte; A2: 120- 180, B1: 200-240, B2: 250-300.

     Notă: Utilizarea strategiilor de producere orală și scrisă se va realiza strict aplicativ, fără teoretizarea conținuturilor.

   • Se recomandă implementarea unor exerciții de:

     • formulare de întrebări şi răspunsuri;

     • realizare a unui monolog: prezentare, discurs public, text argumentativ/explicativ/informativ/narativ (relatare/repovestire), realizare de comparații etc.

     • redactare simplă, cu întrebări de sprijin şi/sau pe baza unui plan: anunț, eseu scurt, text narativ/descriptiv/explicativ/informativ/argumentativ/publicitar etc.;

     • completare de formulare/texte lacunare.

2. INTERACȚIUNEA ORALĂ ȘI SCRISĂ

   Interacțiunea presupune două sau mai multe părți implicate în procesul de comunicare, care își construiesc împreună discursul. Datorită funcțiilor sale interpersonale, colaborative și tranzacționale, interacțiunea orală este considerată a se afla la originea limbajului. Ea este, de asemenea, fundamentală în procesul învățării, prin diferite strategii de interacțiune, cum ar fi preluarea cuvântului, cooperarea și clarificarea etc., pe care vorbitorii le valorifică, în mod curent, și în viața reală.

   Interacțiunea scrisă, precum și cea online, ocupă și ea un loc tot mai însemnat în viața noastră, motiv pentru care aceste competențe trebuie să se formeze în mod conștient, planificat, controlat și adecvat. Interacțiunea în mediul virtual reprezintă un element de noutate în programă și se referă la diverse schimburi de informații, la redactarea de postări/anunțuri online sub forma textelor multimodale, la realizarea postărilor online, la exprimarea politicoasă a reacțiilor individuale față de comentariile interlocutorilor etc. Acestea constituie niște activități cotidiene de mare actualitate, majoritatea elevilor fiind familiarizați cu ele, ceea ce face ca includerea lor în procesul de predare-învățare să fie o necesitate. Numai așa, interacțiunea verbală se va transforma într-o competență reală, folosită în mod conștient, cu preocupare pentru originalitatea și pentru etica redactării.

   Activități de interacțiune orală și scrisă

   Și activitățile de interacțiune se vor realiza tot ca parte integrată a formării competenței comunicative generale. Astfel, ele pot fi organizate și în etapa de preascultare/prelectură (de exemplu, conversații de încălzire despre experiențele personale legate de tema textului care urmează a fi ascultat/citit, brainstorming etc.), dar, mai ales, în etapa de postascultare/postlectură, unde sarcinile vor fi corelate cu tematica textelor-input propuse pentru ascultare/lectură. Foarte importantă este, de asemenea, formularea unor sarcini contextualizate, conform ariei tematice abordate. În mod constant, se vor respecta cerințele de ordin pragmatic în construirea discursului: realizarea actelor de vorbire), respectarea schemelor schimburilor verbale, asigurarea coeziunii și a coerenţei discursului, respectarea tipurilor și a genurilor de texte solicitate, crearea efectelor de ironie, parodie etc. Nu în ultimul rând, se va urmări respectarea criteriilor de ordin de ordin sociolingvistic în comunicare (de pildă, adaptarea discursului la statutul interlocutorului etc.).

   • În formularea sarcinilor de lucru, se va specifica, de fiecare dată, numărul de cuvinte pe care trebuie să-l aibă textul produs; de exemplu, pentru conținuturile aferente competenței 3.2. Participarea la interacțiuni scrise, în situații cotidiene de viață sau pornind de la textele citite, numărul de cuvinte o să fie variabil, deoarece el trebuie corelat nu doar cu textele literare și/sau nonliterare citite în școală, la disciplina limba și literatura română, ci și cu alte experiențe de lectură, extrașcolare, ale elevilor. Doar așa nu vom pierde din abordarea inter- și pluridisciplinară.

   • Se va pune accentul mai mult pe fluență decât pe acuratețea lingvistică, având în vedere că

            abordarea este una comunicativ-funcțională. În primele etape ale însușirii unei limbi, elevii

     trebuie încurajați să vorbească cât mai mult, iar greșeala trebuie privită ca sursă a progresului, și nu ca sursă a pedepsei, după cum ne învață pedagogia erorilor.

   • Utilizarea strategiilor de interacțiune orală și scrisă se va realiza la nivel aplicativ, fără teoretizarea conținuturilor.

   • Elevii vor fi organizați în perechi sau în grupuri pentru realizarea acestor activități, pentru a depăși pragul inhibiției, care se manifestă mai pregnant în interacțiunea cu profesorul văzut ca o autoritate lingvistică și pedagogică.

   • Se recomandă implementarea unor exerciții de tipul:

     • discuţii pe diverse teme de interes, dialoguri situaționale, conversaţii (faţă în faţă sau telefonice), interviuri, jocuri de rol, dezbateri etc.;

     • redactare a unor corespondențe: mesaje, postări online, scrisori ghidate, e-mailuri.

3. MEDIEREA CULTURALĂ ÎN CONTEXT PLURILINGV ȘI PLURICULTURAL

Conform suplimentului la CECRL, publicat în 2018, cele patru activități de comunicare lingvistică fundamentale avute în vedere în procesul de predare-învățare a limbilor sunt: receptarea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare, producerea mesajului oral și scris, în diferite situații de comunicare, interacțiunea orală și scrisă și medierea (Companion volume, p. 34). Ultima dintre acestea constituie o activitate complexă, care, de fapt, le înglobează pe primele trei. În contextul plurilingvismului și al pluriculturalismului, în care are loc și predarea RLNM, termenul de mediere este folosit pentru a descrie un proces complex, social și cultural, prin care se creează condiții optime de comunicare și cooperare, în vederea facilitării înțelegerii discursului și a contextului comunicării, respectiv a rezolvării unor situații în care apar opinii divergente.

Dincolo de dimensiunea lingvistică implicită, activitățile de mediere pot:

• să ofere accesul la informații și cunoștințe (mediere de texte, de conținuturi);

• să contribuie la realizarea interacțiunii și la îmbunătățirea calității schimbului verbal (mediere comunicațională sau mediere relațională);

• să faciliteze cooperarea și să contribuie la realizarea schimburilor culturale (mediere culturală).

Pentru o mai bună înțelegere a conceptului de mediere, prezentăm schema din Companion Volume, p. 104:

Trebuie reținut faptul că medierea interlingvistică implică, în mod inevitabil, atât competențele sociolingvistică și culturală, cât și competența plurilingvă. Acest lucru înseamnă că, în practică, diferitele tipuri de mediere nu pot fi complet separate.

În cazul activităților comunicative de mediere, elevul bi- sau plurilingv acționează ca un actor social care creează numeroase conexiuni, contribuind el însuși la construirea sau la transmiterea sensului,

uneori în aceeași limbă, alteori dintr-o limbă în alta (mediere interlingvistică). Activitățile de mediere se realizează prin colaborare, în vederea construirii unui nou sens: elevul îi încurajează pe ceilalți să facă eforturi pentru a-l înțelege, transmițând spre aceștia noile informații într-o formă adecvată.

Exemple de exerciții:

Citește următoarele reclamații, apoi explică-le colegilor care au fost problemele în fiecare caz. Recomandă-le câteva soluții posibile celor două persoane.

1. Am cumpărat de la dvs. un prăjitor de pâine. După ce am ajuns acasă, am realizat că nu funcționează! În magazin nu au vrut să îl schimbe, se pare că trebuie să se fie trimis la service, în București! Nu se putea verifica înainte? (Ana, Cluj-Napoca)

2. Am comandat de pe site-ul www.teimbraci.ro o rochie roșie, lungă, mărimea 40. Când a venit pachetul și am scos rochia, am observat că era o rochie tot roșie, dar scurtă și mărimea de 42!!! (Maria, Iași)

Citește cu atenție textul următor și rezolvă cerințele date.

Sarcină de lucru la nivel individual: Prezintă, în scris condiția elevului de altădată, așa cum reiese din fragmentul dat.

Sarcină de lucru la nivel frontal: Identifică, pe baza prezentărilor făcute de doi-trei colegi în fața clasei, aspectele comune și diferite din răspunsurile lor.

“Timp de patru ani și jumătate am fost internă și trebuie să spun că acest program, respectat cu strășnicie, mi-a creat impresia unei ordini universale, valabile pentru tot restul existenței. Nu l-am acceptat întotdeauna de bunăvoie; m-am răzvrătit de multe ori, în special când, la începutul războiului, s-a desființat pentru un timp biblioteca unde mă puteam duce pe la cinci, după terminarea temelor pentru a doua zi. Fără lectură, sfârșitul după-amiezii îmi părea (și chiar era) irosit stupid, dar, oricât m-aș fi opus, nu prea aveam ce face. Sâmbăta și duminica , unele interne erau luate acasă de către cineva din familie; multe dintre noi rămâneam însă pe loc și lungile ceasuri inutile erau dezolante. Nici un străin, nici un părinte nu pătrundea vreodată în școală dincolo de “parloarul” de la intrare, o sală

în care eram chemate când venea cineva să ne vadă. Mersul la slujba de duminică dimineața la biserica Icoanei, la Silivestru sau la Popa Chițu devenise o adevărată bucurie. Scrisorile pe care în acea vreme le trimiteam acasă cuprind lungi lamentații și implorări, inutile și ele; dar în acel program strict era și un sens mai profund, cel al limitelor umane, pe care-l percepeam fără s-o mărturisesc și pe care până la urmă trebuia să-l accept. Pe lungile culoare impecabil de curate (femeile de serviciu, înarmate cu mături lungi și cârpe ude, le spălau în timpul fiecărei ore de curs, așa încât le regăseam intacte în    

Notă: activitățile de învățare și tipurile de exerciții prezentate în Sugestiile metodologice se pot aplica și în cazul învățării on-line (sincron/asincron), utilizându-se, de exemplu, platformele Google Classroom, Microsoft Teams, Zoom, Showbie, www.wordwall.net, www.padlet.com, www.coggle.it , www.googleforms, www.quizizz.com etc.

Notă: orele la dispoziția profesorului (25% din totalul de ore alocate disciplinei) se vor utiliza pentru predarea diferențiată (aducerea la nivelul lingvistic B1 a elevilor cu deficiențe de competență lingvistică/realizarea unor activități suplimentare pentru elevii capabili de performanță).

II.LISTĂ ORIENTATIVĂ DE OPERE/TEXTE RECOMANDATE

Notă: Se pot folosi texte integrale/fragmente adaptate, având lungimea de maximum 250-300 de cuvinte, din texte nonliterare sau literare, aparținând autorilor din lista orientativă, și nu numai. În cazul în care lungimea va fi mai mare, textul va fi împărțit obligatoriu în fragmente și va fi exploatat în etape.

TEME OBLIGATORII

Literatura română:

Literatura universală:

Tema: Stil de viață sănătos Liliana Corobca, Buburuza Nadia Comăneci, Scrisori către o tânără gimnastă Mihaela Bilic, Ronțăieli (ne)vinovate

Eric E Schmitt, Oscar si tanti Roz Sofi Oksanen, Vacile lui Stalin Meik Wiking, Hygge Nicola Yoon, Absolut tot Monty Lyman, Remarcabila viață a pielii Stephen King, Doctor Sleep Rosella Postorino, Degustătoarele Dean Karnazes, Ultramaratonistul Renee McGregor, Alimentația sportivilor amatori și de performanță Kathryn Erkine, Pasăre cântătoare Kate Atkinson, Viață după viață Holly Vorba, Acum sunt normală?

Tema: Tehnologiile în viața noastră Florin Iaru, De-a wati ascunselea Cristina Hermeziu, Viata pe Facebook. Dau like, deci exist Florin Bică, Online – A treia planetă de la soare Mircea Cărtărescu, Pururi tânăr, înfășurat în pixeli Ovidiu Scridon, O lume de roboți Florentina Mitrica, Pierduți

Peter Brown, Insula robotilor Chloe Delaume, Locuiesc in televizor Diana Graber, Copiii în era digitală David Kirkpatrick, Efectul Facebook Manfred Spitzer, Demența digitala. Cum ne tulbura mintea noile tehnologii Jamie Bartlett, Oameni vs Tehnologie Sophie Rigal-Goulard, 15 zile fără internet Jessica Park, Băiatul de pe Facebook Herbert George Wells, Mașina timpului Jules Verne, Călătorii extraordinare. Aventuri între știință și literatură

Tema: Adolescenți printre cărți Raluca Poenaru, Pericol Ioana Pârvulescu, Inocenții Mircea Eliade, Romanul adolescentului miop Constantin Chiriţă, Cireşarii Tatiana Niculescu, Nepovestitele iubiri. 7 minibiografii sentimentale Marius Albert Neguț, Cerberus Dan Lungu, Fetița care s-a jucat de-a Dumnezeu Simona Popescu, Exuvii Grigore Bajenaru, Cișmigiu Et Comp. Carmen Firan, Un vis ce fuge Mircea Cărtărescu, Florin scrie un roman Ana Blandiana , Ei merg pe role Otilia Marchiș-Bölöni, Cartea suferințelor Geo Bogza, Jurnal de copilărie și adolescență Gabriel Liiceanu, Declarație de iubire Gabriel Brebenar, Jurnalul unui cititor

Rachel Renne Russel, Însemnările unei puștoaice Tommy Greenwald, Cum sa faci 1: Cum să faci să nu citesti J.K. Rowling, Harry Potter și piatra filozofală Erik Emanuel Schmitt, Otrava iubirii Fredrik Backman, Scandalul Fredrik Backman, Noi contra voastră Sean Covey, Cele 7 obisnuinte ale adolescentilor extraordinar de eficace. Ghidul fundamental pentru succes al adolescentilor Jeff Henigson, 1986. Povestea adevarata a unui adolescent care aproape ca a salvat lumea Anna Frank, Jurnalul Annei Frank Markus Zusak, Hoțul de cărți John Boyne, Băiatul cu pijamale în dungi Attila Bartis , Sfârșitul György Dragomán, Rugul William Golding, Împăratul muștelor Kim Ligett, Anul de grație Delia Owens, Acolo unde cântă racii Cornelia Funke, Inimă de cerneală Rui Zink, Așteptarea

III. EVALUAREA COMPETENȚEI COMUNICATIVE

Evaluarea competenței comunicative generale a elevilor este un proces continuu, care ar trebui să se realizeze constant, pe tot parcursul procesului de însușire a limbii române, astfel încât să se poată observa progresul. Acest obiectiv se poate asigura prin formularea unor sarcini concrete și printr-o abordare integratoare.

În evaluarea capacității elevilor de a produce mesajul oral, de pildă, se va urmări, în special, felul în care elevul utilizează, în exprimare, trăsăturile specifice limbii române vorbite, prin organizarea unor activități de producere orală similare celor în care este implicat vorbitorul în viața reală, dar și prin sarcini de tipul celor după care se va realiza și evaluarea finală. Astfel, se va asigura familiarizarea elevilor cu tipurile de exerciții de la evaluarea finală, iar performanțele lor vor crește semnificativ. Atenție, în evaluarea finală nu se pot utiliza tipuri de exerciții care nu au fost utilizate în predarea sau în evaluarea pe parcurs! Acest lucru este valabil indiferent de competența vizată!

Etapa de pregătire a evaluării finale presupune realizarea unor activități comunicative prin care elevii vor fi familiarizați cu tema care va constitui conținutul evaluării. Aceștia vor fi implicați și în activități de documentare individuală sau de grup, astfel încât să-și poată forma o imagine cât mai completă despre tema respectivă. De asemenea, se vor rezolva exerciții lexicale sau gramaticale care pot veni în sprijinul obținerii unor producții orale/scrise cât mai bune pe tema dată. Profesorul trebuie să se asigure și că elevii dețin suficiente informații (conținuturi), despre temă, dar și că ei stăpânesc toate mijloacele lingvistice necesare (gramatică și vocabular).

Un posibil scenariu pentru evaluarea producțiilor orale ale elevilor:

Timp	Structură		Tip de discurs	Abilităţi verificate
Aproximativ 12-15 minute/ pereche	Conversație de încălzire, cu profesorul		Discurs liber pe baza unor întrebări generale despre experiențele personale legate de tema în discuție	Transmiterea de informații generale cu privire la tema propusă pentru discuție și la experiențele personale
	Sarcina 1	Monolog	Monolog complex și variat (discurs descriptiv și argumentativ)	Construirea unui monolog pe baza unui suport vizual (4-6 imagini sugestive legate de temă)
	Sarcina 2	Interacțiune verbală (în perechi)	Dialog tematic (discurs argumentativ și persuasiv)	Construirea unui dialog pe baza unei situații date (planuri pentru timpul liber, de exemplu: La teatru!); Fiecare elev va avea rolul foarte clar definit și va primi câteva puncte de sprijin pe care să le atingă în mod obligatoriu.

Criterii de evaluare (propunere)

• CONȚINUT: adecvarea la temă, relevanța informațiilor aduse, respectarea funcțiilor comunicative;

• COMPLEXITATE ȘI ACURATEȚE: complexitatea vocabularului și a structurilor folosite, acuratețea limbii;

• FLUENȚĂ ȘI COERENȚĂ: evidențierea unui ritm corespunzător al vorbirii, organizarea logică a ideilor, utilizarea corespunzătoare a conectorilor și a elementelor de structurare a discursului, fluiditatea ideilor etc.;

• EFICIENȚA COMUNICĂRII: realizarea interacțiunii, respectarea principiilor de comunicare (a solicita luarea cuvântului, a-și aștepta rândul, a ceda cuvântul, a solicita/oferi clarificări suplimentare), adaptarea la registru, prezența elementelor paraverbale și non-verbale.

  Notă: Pentru consultarea gratuită a modelelor standardizate de teste de limba română pentru vorbitorii 

  

  nonnativi, organizate pe nivelurile A1-B2 din CECRL și acreditate de ALTE (Asociația Testatorilor de Limbi din Europa), a se consulta site-ul Departamentului de limbă cultură și civilizație românească de la Facultatea de Litere a Universității Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca: http://romaniandepartment.com/modele-de-evaluare-productii-orale-si-scrise Metode de evaluare alternativă: Notă: Pentru creșterea gradului de obiectivitate în evaluarea producțiilor orale, se pot folosi, ca reper, instrumentele de evaluare publicate ca Anexe în vol. EVRO-P2: 173-354 (grile de evaluare generale/pe benzi; fișe de auto/inter/evaluare; scenarii de evaluare etc.), iar, pentru evaluarea producțiilor scrise, cele din volumul EVRO-P4.
  GRILĂ DE EVALUARE/AUTOEVALUARE A PORTOFOLIULUI
  Nume și prenume elev:
  Clasa:
  	Conținut	Observații	Punctaj maxim	Punctaj acordat
  	Realizarea unui plan coerent în organizarea informațiilor		2
  	Punerea în valoare a documentelor/surselor de informare		2
  	Utilizarea unui vocabular/a unui registru lingvistic adecvat		1
  	Respectarea acurateții gramaticale		1
  	Formă (materialul multimedia)
  	Respectarea regulilor de elaborare a materialului multimedia		1
  	Selectarea adecvată a resurselor multimedia		1
  	Indicarea surselor de informare		1
  	Punct din oficiu		1

  • Observarea sistematică (pe baza unei fişe de observare)

  • Tema de lucru (în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării

  • Proiectul

  • Chestionarul

  • Autoevaluarea

  • Portofoliul

  • Fișe de auto/inter/evaluare

  1. Referințe științifice:

     1. Cadrul european comun de referință pentru limbi. Învățare. Predare. Evaluare, Diviziunea Politici lingvistice Strasbourg, traducere coordonată și revizuită de G. Moldovanu, Tipografia Centrală, Chișinău, 2003.

     2. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. The CEFR Companion Volume with New Descriptors, Strasbourg, Council of Europe, 2018, disponibil pe: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.

     3. Cadrul european pentru studiul literaturii în învăţământul secundar (LiFT-2 – Literary Framework for Teachers): http://ro.literaryframework.eu

     4. Cadrul de referință al competențelor pentru cultură democratică: https://ccd.intercultural.ro

     5. CRED ‒ Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți, parte integrantă a Strategiei Europa 2020.

     6. MOLDOVAN, Victoria, POP, Liana, URICARU,Lucia, Nivel prag. Pentru învăţarea limbii române ca limbă străină, Strasbourg, Consiliul Europei, 2002.

     7. PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia VÎLCU, Dina, Descrierea minimală a limbii române (A1, A2, B1, B2), Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca, 2014, disponibil pe: www.video.elearning.ubbcluj.ro

     8. PLATON, Elena, SONEA, Ioana, VÎLCU, Dina, Exerciții audio (A1, A2, B1, B2, C1, C2). Româna ca limbă străină, Editura Efes, Cluj-Napoca, 2009.

     9. PLATON, Elena, BURLACU, Diana Viorela, SONEA, Ioana Silvia (coordonatori), Procesul de predare- învățare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P3 ‒ ciclul liceal, Cluj-Napoca,Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe: www.video.elearning.ubbcluj.ro

     10. PLATON, Elena, VÎLCU, Dina (coordonatori), Procesul de evaluare a limbii române ca limbă nematernă (RLNM) la ciclul liceal. RLNM: P6 ‒ ciclul liceal, Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2011, disponibil pe:www.video.elearning.ubbcluj.ro

     11. PLATON, Elena (coord.), MANOLE, Veronica, VARGA, Cristina, LAZĂR, Andrei, Evaluarea competențelor de comunicare orală în limba română ‒ învățământul secundar (EVRO ‒ P2), Cluj- Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015.

     12. PLATON, Elena (coord.), SONEA, Ioana, TARĂU, Ștefania, Evaluarea competențelor de comunicare scrisă în limba română ‒ învățământul secundar (EVRO ‒ P4), Cluj-Napoca, Editura Casa Cărții de Știință, 2015,

     13. POP, Liana (coord.), Româna A1-B1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008; 14. Idem, Româna B2-C1 (Manual. Seria Autodidact), Editura Echinox, Cluj-Napoca, 2008; toate datele despre acest proiect, ca și unitățile de învățare sunt disponibile pe AutoDidact – Manuale

     14. SONEA, Ioana, VASIU, Lavinia-Iunia, VÎLCU, Dina, Manual de limba română ca limbă străină. Nivelul B1, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.

     15. PLATON, Elena, ARIEȘAN, Antonela, BURLACU, Diana, Manual de limba română ca limbă străină. Nivelul B2, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021 (sub tipar).

     16. PLATON, Elena, Româna ca limbă străină (RLS). Elemente de metadidactică, Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană, 2021.

  2. Linkuri utile: http://.video.elearning.ubbcluj.rohttps://davebirss.com/storydice/

https://www.youtube.com/results?search_query=tedx+Romaniawww.romanianvoice.comhttps://humanitas.ro/humanitas/colectii/biblioteca-virtuala

https://respiro.ro/respiroteca/carti?gclid=CjwKCAjwx8iIBhBwEiwA2quaqxs5nKWuAsXJqMHhzk3Z-

KqNrtfctQ0v-vqOOgO0VQreTCCjZ9sCpxoCbG0QAvD_BwE

https://www.isjcta.ro/wp-content/uploads/2013/06/Cadrul-European-Comun-de-Referinta-pentru-limbi.pdf

https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989.

Grup de lucru:

Membrii:

Platon Elena Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca Molnár Stefánia-Maria Colegiul Național „Áprily Lajos” Brașov

Nemes Ildikó Liceul Teoretic „Tamási Áron” Odorheiu Secuiesc Köpe Andreea Colegiul Național „Áprily Lajos” Brașov

Zaharia Alina-Voichița Liceul Teoretic „Horváth János” Marghita Maier Arnold Colegiul Național „Kölcsey Ferenc” Satu-Mare

Membrii de drept:

Georgescu Daniel Ministerul Educației

Ceamă Corina Ministerul Educației

Varadi Izabella-Eva Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Nistor Ciprian-Constantin Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Georgescu Roxana Irina Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Ciobanu Roxana-Ștefania Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

Coordonator grup de lucru:

Vârtic-Mayla Iuliana Ministerul Educației – DGMRP

Anexa nr. 3

MINISTERUL EDUCAŢIEI

Programa școlară

pentru disciplina

Metodica predării limbii și literaturii române pentru secțiile cu predare în limba maghiară

Liceu – filiera vocațională, profil pedagogic, specializarea învățători-educatoare

Clasa a XI-a

București, 2021

Notă de prezentare

Programa pentru disciplina Metodica predării limbii și literaturii române pentru secțiile cu predare în limba maghiară a fost concepută avându-se în vedere specificul filierei vocaționale, profilul pedagogic, specializarea învățători-educatoare, direcțiile actuale în didactica limbii și literaturii române, precum și abordări recente ale învățării limbii române ca limbă a doua.

Programa a fost întocmită respectând prevederile Legii educației naționale nr. 1/2011 referitoare la principiile care guvernează învățământul preuniversitar și învățământul pentru persoanele aparținând minorităților naționale și Metodologia privind studiul în limba maternă și al limbii și literaturii materne, al limbii și literaturii române, studiul istoriei și al tradițiilor minorităților naționale și al educației muzicale în limba maternă, aprobată ca anexă la ordinul Ministrului Educației, Cercetării, Tineretului şi Sportului nr. 5671/10.09.2012.

Disciplina Metodica predării limbii și literaturii române pentru secțiile cu predare în limba maghiară se înscrie în aria didacticilor specifice și este articulată pe științele limbii și ale literaturii (din care derivă în mod direct domeniile de conținut ale programei) și pe științele educației și psihologia educațională (care orientează viziunea curriculară și metodologia recomandată de programă). Specificul ei, în relație cu metodica limbii române – ca limbă maternă, îl dau anumite aspecte de natură sociolingvistică definitorii pentru copiii care studiază limba română în școli sau în clase/grupe cu limba de predare maghiară. Din acest punct de vedere, programa urmărește constant particularitățile de învățare ale elevului bilingv.

Programa de față pune accent pe formarea competențelor profesionale ale viitorului educator/învățător referitoare la organizarea procesului educațional și a activităților specifice acestuia, precum și pe formarea unor competențe transversale referitoare la dezvoltarea în viitoarea carieră didactică. În mod special, programa are în vedere formarea competențelor viitorului educator/învățător care va preda limba română ca limbă a doua. Studiul disciplinei își propune astfel formarea unui educator/învățător capabil să abordeze actul didactic într-o manieră dinamică, reflexivă și creativă.

Structura programei este următoarea:

• Nota de prezentare (Acesta menționează reperele generale, legislative și metodologice, specificul disciplinei și viziunea curriculară care articulează programa.)

• Competențe generale (Acestea configurează demersul formativ al disciplinei.)

• Competențe specifice și exemple de activități de învățare (Competențele specifice sunt derivate din competențele generale și indică achizițiile elevului la finalul anului de studiu. Activitățile de învățare vizează sarcini de lucru prin care sunt formate și exersate competențele specifice.)

• Domeniile de conținut și conținuturile aferente (Acestea reprezintă suportul de cunoștințe – format din concepte, principii și strategii – pe baza căruia se formează competențele.)

  

  În literatura de specialitate, „limba a doua” denumește limba la care un vorbitor este expus, de obicei după prima copilărie, atunci când deprinderile de comunicare în prima limbă (maternă, cel mai adesea) sunt deja dezvoltate. În opoziție cu limba străină (nematernă și aceasta), limba a doua servește ca mediu important de comunicare în comunitatea mai mare din afara grădiniței sau a școlii, în societatea în care trăiește elevul, fiind cel mai adesea limba oficială a statului. În programa de față, limba română studiată în școlile și în grupele/clasele cu predare în limba maghiară este denumită „limba română ca limba a doua”. Denumirea „limba română ca limba a doua” este parțial sinonimă cu „limba română ca limbă nematernă” (titulatură întâlnită în alte programe destinate școlilor și secțiilor cu predare în limba maghiară). Această opțiune terminologică particularizează și îmbogățește profilul lingvistic al elevilor de la aceste secții și, mai mult, le permite viitori educatori/învățători să abordeze într-un mod adecvat aspecte specifice de didactică a disciplinei Limba și literatura română.

• Sugestii metodologice (Acestea orientează educatorul/învățătorul în organizarea demersului didactic, pentru a facilita formarea și dezvoltarea competențelor vizate de programă).

Disciplina Metodica predării limbii și literaturii române pentru secțiile cu predare în limba maghiară este inclusă în curriculumul diferențiat la clasa a XI-a în liceele cu filiera vocațională – profil pedagogic, specializarea învățători-educatoare, secția maghiară, având 1 oră/săptămână, în conformitate cu planul-cadru de învățământ pentru ciclul superior al liceului, filiera vocațională – profil pedagogic, specializarea învățători-educatoare, aprobat în Anexa 1 la OMECTS nr. 5347/7.09.2011.

Competenţe generale

Competenţe specifice şi exemple de activități de învățare

1. Analizarea, proiectarea și evaluarea activităților didactice în vederea formării competențelor de comunicare în limba română ale preșcolarilor și ale elevilor din învățământul primar

   1.2. Proiectarea unor scenarii didactice complete în vederea formării competenței de comunicare orală, a abilităților de citit-scris, a competenței de lectură și a competenței de redactare, în conformitate cu modelul curricular comunicativ

   1.3. Realizarea unor corelații pertinente între competențe, conținuturi, metode de organizare a activităților și metode de evaluare subsumează conținuturile, metodele, activitățile didactice)

   1.4. Realizarea unor proiecte didactice integrate care evidențiază diversitatea cultural-lingvistică, realizarea unor ghiduri turistice bilingve, realizarea unui calendar multicultural pe diverse teme etc.

   1.5. Utilizarea unor grile de observare, de evaluare și de autoevaluare a activităților didactice

   1. Analiza planului-cadru, a programelor școlare în vigoare și a manualelor alternative

      • Activități de familiarizare cu programele școlare (expunere, studiu individual, problematizare, dezbatere), în vederea aplicării corecte a acestora

      • Exerciții de lectură a programei care urmăresc progresia competențelor, domeniile de conținut, recomandările metodologice etc.

      • Identificarea relației dintre componentele programei: competențe generale, competențe specifice, conținuturi, activități și metode didactice

      • Analiza contrastivă de manuale, pe baza unor grile de analiză

      • Analiza manualelor digitale și evidențierea rolului pe care componenta digitală îl joacă în vederea formării/exersării competențelor

   • Analiza unor proiecte didactice consacrate educării limbajului, formării abilităților de citit-scris, dezvoltării capacităților de lectură, a capacităților de redactare etc.

   • Exerciții de proiectare didactică centrate pe algoritmul metodei fonetice, analitico-sintetice

   • Exerciții de proiectare didactică a unor secvențe de activități și a unor activități complete, respectând modele diverse de proiectare: „știu – vreau să știu – am învățat”; „evocare – realizarea sensului – reflecție”; „prelectură – lectură – postlectură”, modelul „învățării directe sau explicite”

   • Conceperea unor exerciții cu tipuri diverse de itemi ce au în vedere înțelegerea sensului global, înțelegerea după auz, gruparea cuvintelor în categorii, ordonarea ideilor dintr-un mesaj, redactarea de text cu început dat, crearea de benzi desenate, producerea creativă de text etc.

   • Aplicarea unor concepte şi strategii didactice în proiectarea unui scenariu didactic, pe o temă dată

   • Explicarea unor concepte fundamentale din domeniul didacticii limbii şi literaturii române

   • Exerciții de definire și de exemplificare a noțiunilor de „competență”, „conținuturi”, „strategii/metode didactice”

   • Realizarea unor scheme grafice logice, centrate asupra conceptului de competență (căruia i se

   • Exerciții de ilustrare și de justificare a corelațiilor dintre competențe, conținuturi și metode

   • Dezbatere asupra metodelor didactice potrivite pentru formarea competențelor de receptare și de producere de mesaj oral și scris

   • Utilizarea și construirea unor resurse digitale adecvate în vederea exersării competenței de comunicare

   • Identificarea corelației dintre documentele școlare în vederea unei proiectări integrate

   • Exerciții de proiectare didactică axate pe integrarea tematică a conținuturilor; pe integrarea subdomeniilor disciplinei Comunicare în limba română/Limba și literatură română (comunicare orală – lectură – redactare) la ciclul primar și a mai multor domenii experiențiale pentru ciclul preșcolar; pe integrarea conținuturilor provenind din mai multe discipline școlare

   • Realizarea unor secvențe didactice integrate, pe baza unei teme comune (mijloacele de transport, corpul uman, prietenia, animalele de companie, hobby-uri, alimentație sănătoasă etc.)

   • Realizarea de produse care integrează aspecte culturale și lingvistice diverse: crearea de scenete

   • Dezbatere asupra criteriilor de evaluare a unei activități didactice

   • Analiza unor grile de observare și de evaluare a activităților didactice

   • Exerciții de realizare a unor fișe de evaluare/ autoevaluare

   • Exerciții de evaluare și autoevaluare argumentată a unor scenarii didactice, prin recurs la limbajul de specialitate specific domeniului

   • Analiza SWOT a activităților didactice

   • Redactarea unor pagini de jurnal reflexiv

2. Utilizarea cunoștințelor de limbă română – fonetică, lexic, morfologie, sintaxă – în vederea formării abilităților de receptare și de producere de mesaj oral/scris ale preșcolarilor și ale elevilor din învățământul primar

   2.2. Proiectarea, evaluarea și autoevaluarea unor activități centrate asupra particularităților gramaticale ale limbii române, în vederea formării abilităților de comunicare ale preșcolarilor/elevilor care studiază în grupele/clasele cu predare în limba maghiară

   2.3. Dezvoltarea conștientizării lingvistice a vorbitorului de limbă română ca limba a doua, în vederea înțelegerii propriilor nevoi comunicative și a importanței pe care limba română o are în societate pentru care are nevoie de utilizarea limbii române în vederea identificării unor comportamente comunicative în diferite contexte pluriculturale, cu scopul de a dezvolta o atitudine reflexivă, favorabilă comunicării

   1. Recunoașterea particularităților fonetice, lexicale și morfosintactice ale limbii române și aplicarea normelor limbii literare în vederea receptării (înțelegerii) și producerii de mesaj oral și scris

      • Exerciții de sesizare a unor diferențe de ordin fonetic între limba română și limba maghiară referitoare la: corespondența literă-sunet; sunetul și litera î, ă; grupurile de litere ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi și sunetul/sunetele corespondente etc.

      • Exerciții de recunoaștere și de ilustrare a unor particularități de ordin morfosintactic referitoare la: categoria gramaticală a genului, acordul gramatical, semantica prepoziției, utilizarea prepoziției, dublarea complementului direct și a complementului indirect cu formele neaccentuate ale pronumelui personal în acuzativ și în dativ, poziția articolului, numeralele compuse, structura predicatului nominal, topică etc.

      • Recunoaşterea şi utilizarea corectă a informaţiilor oferite de dicţionarele limbii române (DEX, DOOM)

      • Realizarea unui jurnal al vorbitorului de limbă română ca limba a doua

   • Proiectarea și auto/evaluarea unor activități focalizate asupra unor aspecte lingvistice precum formarea auzului fonematic, strategii de însușire a cuvintelor noi, derivarea, genul substantivelor, utilizarea prepoziției, acordul gramatical etc., având în vedere contrastele dintre limba română și limba maghiară

   • Proiectarea și evaluarea unor activități care vizează conștientizarea lingvistică a elevilor referitoare la particularitățile gramaticale ale limbii române

   • Analiza profilului lingvistic și sociocultural al elevului absolvent de ciclu primar în vederea selectării soluțiilor didactice eficiente ce au în vedere specificul învățării limbii române ca limbă a doua: analogii între limba română și limba maternă, exprimarea reacției emoționale și formarea atitudinilor față de contexte lingvistice în care se vorbește limba română, reflecția asupra barierelor lingvistice etc.

   • Jocuri de rol, simularea unor activități/situații reale de viață cu rolul de a convinge elevul de rațiunile

   • Studii de caz centrate asupra vorbitorului de limbă a doua (exemple din realitate, din literatură și film),

3. Stimularea interesului preșcolarilor și al elevilor din învățământul primar pentru studiul limbii române

3.1. Utilizarea unor strategii, prin raportare la profilul vorbitorului bilingv și la specificul vârstei elevilor, ce au în vedere dezvoltarea atitudinii acestora față de limba română și de contextul/dialogul intercultural – Utilizarea unor metode de identificare a capacităților de comunicare ale elevilor, precum: chestionarul, grilele de observare, fișele de lucru axate pe aspecte de fonetică, lexic, morfosintaxă etc.

Crearea și utilizarea unor exerciții ce au în vedere identificarea capacităților de comunicare ale elevilor, ca, de exemplu: exerciții de dicție, exerciții de intuire a formelor corecte, exerciții de lectură fluentă, ordonarea imaginilor pentru a obține o narațiune, așezarea unor elemente într-un tablou și descrierea orală a acestuia, realizarea unei compuneri cu imagini și cuvinte/text, identificarea mesajului unui text, conversații despre benzi desenate, jocul de rol etc. Dezbaterea profilului elevului bilingv pornind de la concepte-cheie, precum: bilingvism, interferență lingvistică, calc lingvistic, anxietate lingvistică, conștientizare lingvistică și competența de comunicare Reflecția asupra unor contexte socioculturale favorabile conștientizării lingvistice: participarea la evenimente cu caracter multicultural; proiecte care implică școala, familia și comunitatea; participarea la anumite sărbători și sesizarea specificului acestora, în vederea identificării asemănării și a deosebirilor Reflecția asupra interferențelor între cultura română și cea maghiară și asupra modului în care acestea pot fi valorificate din punct de vedere didactic

3.2. Identificarea dificultăților de învățare a limbii române de către preșcolarii/elevii care studiază în grupele/clasele cu predare în limba maghiară, în vederea depășirii acestora și a eliminării barierelor lingvistice Dezbatere asupra propriului parcurs lingvistic de învățare a limbii române Reflecția asupra tipurilor de dificultăți de învățare a limbii române Utilizarea unor strategii didactice în vederea depășirii dificultăților: exerciții de constituire de sens, exerciții de ascultare (texte audio), hărți mentale centrate pe descriere/narațiune/argumentare, realizarea câmpului semantic, audierea unor texte pe teme de interes (dialogul cu vecinii, cu prietenii, cu rudele; sport, muzică etc.), potrivire cuvânt-imagine, compunere cu imagine și text etc. Interviuri cu vorbitori maghiari de limbă română despre învățarea limbii române Realizarea unui jurnal al vorbitorului maghiar de limbă română

3.3. Utilizarea unor strategii de motivare a preșcolarilor/elevilor din grupele/clasele cu predare în limba maghiară pentru studiul limbii române, adaptate specificului lingvistic și sociocultural al copilului și al comunității din care acesta face parte Reflecția asupra stereotipurilor învățării unei a doua limbi și demontarea acestor stereotipuri (vizionare de film, studiu de caz) Încurajarea unor contacte lingvistice directe cu vorbitori nativi de română: întâlniri tematice, întâlniri sportive, festivaluri interculturale, cluburi de lectură etc. Utilizarea unor exerciții cu caracter ludic pentru evitarea anxietății lingvistice, a unor exerciții de „spargere a gheții”, cu caracter lingvistic Adaptarea unor texte literare/ nonliterare la nivelul lingvistic al copiilor care studiază în grupe/clase cu predare în limba maghiară Joc de rol, audiții muzicale, vizionarea unor piese de teatru în limba română, lectura unor volume bilingve româno-maghiare Strategii de încurajare a preșcolarilor/elevilor să utilizeze limba română în mod practic: expunerea la situații reale de viață (cumpărături, solicitare de informații, citirea afișelor în limba română, urmărirea desenelor animate în limba română etc.), organizarea unor jocuri pe grupe în care preșcolarii/elevii pot comunica în limba română

Conţinuturi

Domenii de conţinut

Clasa a XI-a

Didactica comunicării orale

Competența de comunicare. Componentele competenței de comunicare. Componenta verbală: lingvistică, textuală, discursivă Componenta lingvistică: Elemente de fonetică (sunetele limbii române, grupuri de sunete: diftong, triftong, accent, intonație). Strategii de formare a auzului fonematic, de accentuare corectă, de dicție. Elemente de morfologie: părți de vorbire, categorii gramaticale. Strategii de formare a noțiunilor gramaticale. Elemente de lexic. Strategii de dezvoltare a vocabularului. Elemente de sintaxă: sintagme, propoziții, enunțuri. Strategii de receptare și de producere de structuri sintactice Componenta textuală: Structura textuală: narativă, descriptivă, argumentativă, informativă, explicativă. Strategii de receptare și de producere a textului narativ/ descriptiv/ argumentativ/ informativ/ explicativ Componenta discursivă: Situația de comunicare. Strategii conversaționale/ de adaptare la situația de comunicare Comunicare verbală/paraverbală/nonverbală Principiile didacticii comunicării orale Activități specifice formării/evaluării competenței de comunicare orală: activități preliminare (de pregătire a receptării/producerii) – activități de receptare/producere de mesaj oral – activități de evaluare și de reflecție Strategii, metode și tehnici didactice în vederea formării abilităților de receptare a mesajului oral (ascultare activă și înțelegere): la nivel preșcolar, strategiile de ascultare activă vizează, în special, mesaje scurte: receptarea și îndeplinirea unor comenzi orale simple, spuse de educator sau înregistrate pe suport audio/video, distingerea sunetelor ce compun cuvintele, audiții de text, audiții de cântece, jocuri de cuvinte, memorare de poezii scurte etc. la nivelul învățământului primar, strategiile de ascultare activă vizează mesaje mai lungi: comenzi orale, instrucțiuni, întrebări simple, jocuri de rol de tipul vorbitor – ascultător, în vederea formării comportamentului de ascultător activ /vorbitor, audiții de text, audiții de cântece, memorare de poezii etc. Strategii, metode și tehnici didactice în vederea formării abilităților de producere a mesajului scris: la nivelul învățământului preșcolar: exerciții de reproducere a fonemelor și a intonației limbii române, oferirea unor răspunsuri adecvate (verbal sau comportamental) privind conținutul unui mesaj/ text/ al unei povestiri scurte, jocul didactic, lectura după imagini, dramatizări, jocuri de rol pornind de la textul unei povestiri sau al unei poezii, utilizând vorbirea dialogată, nuanțarea vocii, intonația, cu sprijinul educatorului şi folosind indicațiile sugerate de text etc. la nivelul învățământului primar: dialogul, formularea de răspunsuri la întrebări, formularea de întrebări pe baza mesajului audiat/ citit, povestirea după imagini, povestirea după model, povestirea unor texte citite sau audiate, jocul de rol, relatarea unor întâmplări trăite, observate sau citite, descrierea unor persoane, obiecte, fenomene etc.

Domenii de conţinut	Clasa a XI-a
	Strategii de evaluare a competenței de comunicare: aprecierea verbală, observarea sistematică a comportamentului verbal al elevilor, fișa de observare, jocul didactic, centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, proiecte cu teme specifice vârstei care să favorizeze utilizarea achizițiilor lingvistice
Didactica citit-scrisului	Principiul fonetic de scriere în limba română (corespondența literă-sunet) Particularități fonetice ale limbii române Intonație, dicție, fluență Etapele învățării citit-scrisului: etapa preabecedară, etapa abecedară, etapa postabecedară Principiile didacticii citit-scrisului Activități specifice predării/învățării citit-scrisului; abordarea integrată a citit-scrisului Strategii, metode și tehnici didactice specifice învățării citit- scrisului: metoda fonetică, analitico-sintetică. Jocuri didactice cu caracter lingvistic. Strategii de evaluare a abilităților de citit-scris
Didactica lecturii	Elemente de structură a textului narativ/ descriptiv/ argumentativ/ explicativ/ informativ (literar și nonliterar) Receptarea textului nonliterar: strategii de înțelegere de text Receptarea textului literar: strategii de înțelegere și interpretare de text Principiile didacticii lecturii Activități specifice formării și evaluării competenței de lectură: activități de prelectură – activități de lectură (înțelegere și interpretare) – activități de postlectură Strategii, metode și tehnici pentru formarea competenței de lectură: lectura model/expresivă, lectura pe roluri, lectura după imagini, lectura orală, lectura silențioasă (lectura în gând), lectura selectivă, lectura predictivă, lectura explicativă, „harta lecturii”, întrebări în vederea înțelegerii textului etc. Strategii de evaluare a competenței de lectură: aprecierea verbală, observația sistematică, fișe de observație, centrarea pe progresul realizat de elev, autoevaluarea
Didactica redactării	Particularitățile însușirii normelor limbii standard: elemente de vocabular, morfologie și sintaxă Structura textuală (narativă, descriptivă, argumentativă, informativă, explicativă) Planul simplu de idei – planul dezvoltat de idei Etapele redactării Ortografie, ortoepie, punctuație Tipuri de scriere: scrierea funcțională (transcrieri; felicitarea, scrisoarea, emailul, invitația); scrierea reflexivă (jurnalul); scrierea imaginativă (compunerea liberă, compunerea cu imagini); scrierea după textul literar (povestirea) Principiile didacticii redactării Activități specifice formării competenței de redactare: activități de preredactare (pregătire a redactării) – activități de redactare propriu-zisă – activități de postredactare (evaluare și reflecție) Strategii, metode și tehnici pentru formarea competenței de redactare: transcriere, scriere după model, compunere cu imagine și text, completarea unui text lacunar, formarea unor enunțuri cu ajutorul

Domenii de conţinut	Clasa a XI-a
	unor cuvinte date etc. Strategii de evaluare a competenței de redactare: aprecierea verbală, utilizarea fișelor de evaluare și de control, portofoliul, autoevaluarea, proiecte cu teme specifice vârstei care să le favorizeze elevilor utilizarea achizițiilor lingvistice dobândite

Sugestii metodologice

Metodica predării limbii și literaturii române la secția maghiară a profilului pedagogic de la liceele vocaționale presupune o perspectivă specifică asupra organizării procesului didactic care trebuie să îmbine în mod creativ elementele metodicii predării limbii române cu direcțiile actuale ale învățării limbii române ca limbă a doua. De aceea, conceptele transversale ale programei de față sunt competența de comunicare, conștientizarea lingvistică și bilingvismul. Actuala programă vizează cele trei concepte în accepția prezentată în continuare, particularizată – prin competențele generale și specifice – pentru specificul elevilor de la liceul pedagogic, pe de o parte, și al preșcolarilor și al elevilor din învățământul primar, pe de altă parte.

Competența de comunicare denumește ansamblul cunoștințelor lingvistice, interacţionale şi culturale pe care le internalizează vorbitorul unei limbi și care îi permit să se manifeste adecvat în contexte diverse de comunicare. În studii de didactică a limbii, competența de comunicare este descrisă ca având mai multe componente: componenta verbală, componenta cognitivă, componenta literară, componenta enciclopedică, componenta ideologică, componenta socioafectivă (cf. Alina Pamfil, Limba și literatura română în școala primară, 2016).

Bilingvismul cunoaște mai multe accepții. Abordarea maximalistă consideră că o persoană este bilingvă dacă stăpânește o a doua limbă la nivelul apropiat de cel al limbii materne. Abordarea minimalistă consideră că bilingvismul se manifestă chiar din momentul în care individul înțelege mesaje într-o altă limbă. În abordarea holistică, vorbitorul bilingv este reprezentat în mod unitar „ca o singură existență bilingvă/multilingvă”, și nu ca însumare a unor identități lingvistice diverse. (cf. Erika-Maria Todor, Predarea-învățarea Limbii române ca limbă nematernă. O alternativă a lingvisticii aplicate, Editura Scientia, 2020). În relație cu bilingvismul, învățarea limbii a doua cunoaște următoarele etape: 1. bilingvismul incipient, concretizat în primele contacte cu limba nematernă, coincide cu educația preșcolară când se formează deprinderile receptive, se exersează baza articulatorie a sistemului lingvistic, se percep modelele intonaționale, se formează vocabularul prin dublete lexicale, se practică învățarea asociativă; 2. bilingvismul premedial se manifestă în procesul de predare-învățare din clasele a II-a – a IV-a din ciclul primar și pune accentul pe formarea deprinderilor productive, instrumentale, precum citit-scrisul; 3. bilingvismul intermediar coincide cu predarea-învățarea din clasele a V-a – a VIII-a, când sunt exersate deprinderile lingvistice productive în scopul automatizării lor și se realizează corelarea acestora cu funcțiile contextuale ale limbii; 4. bilingvismul avansat se manifestă în perioada liceului, când elevul trebuie să fie capabil să producă spontan acte lingvistice discursive în limba nematernă. (cf. Erika- Maria Todor).

Conștientizarea lingvistică

vizează aspecte precum:

Conștientizarea lingvistică denumește, în sens larg, percepția conștientă pe care un vorbitor o manifestă față de limba pe care o vorbește: primele intuiții despre felul cum funcționează limba, abilitatea de a utiliza în mod intenționat și conștient mecanismele limbii, precum și capacitatea de a reflecta asupra modurilor de funcționare a limbii și de a le explica prin metalimbaj. În școală, accentul pe conștientizarea lingvistică face elevul să devină conștient de propriile nevoi comunicative.

cunoașterea componentelor de bază ale limbajului (elemente de fonetică, lexic, morfologie și sintaxă); înțelegerea regulilor, a conceptelor, a categoriilor gramaticale; cunoașterea regulilor de asamblare a componentelor limbii; cunoașterea componentelor și a regulilor discursului; conștientizarea modului în care cuvintele, enunțurile, discursul, în ansamblu, se modifică în funcție de subiect, de scop, de situație și de public; capacitatea vorbitorului de a fi conștient de un set de strategii potrivite pentru situațiile în care se confruntă cu probleme în procesul de comunicare; capacitatea vorbitorului de a fi conștient că ideile pe care le are despre limba pe care o vorbește, despre lume și despre relația lui cu lumea îi influențează performanța lingvistică etc.

Reperele metodologice generale vizează construirea unor activități ce au drept scop formarea capacității viitorilor educatori/învățători de a proiecta și evalua demersuri didactice din punctul de vedere al conținuturilor şi al metodologiei învățării şi evaluării, prin raportare la specificul elevilor care studiază limba română ca limbă a doua.

Conținuturile învățării menționate în programă au fost selectate în conformitate cu lucrări de referință din domeniul didacticii limbii și literaturii române.

Finalitatea vizată este ca, prin studiul metodicii limbii și literaturii române, elevul de la liceul pedagogic să fie capabil

• să analizeze, să proiecteze și să evalueze activități didactice în vederea formării competențelor de comunicare în limba română ale preșcolarilor și ale elevilor din învățământul primar. Această competență are în vedere a.) asimilarea unui set de cunoștințe, de principii și de strategii referitoare la realizarea activităților de educare a limbajului în grădiniță și celor de comunicare orală și scrisă în școala primară și însușirea unor deprinderi de proiectare didactică, b.) asimilarea limbajului de specialitate

  specific domeniului și utilizarea acestuia în analiza și evaluarea/ autoevaluarea argumentată a scenariilor didactice și c.) dezvoltarea capacității de reflecție asupra procesului didactic.

• să utilizeze cunoștințele de limbă română – fonetică, lexic, morfologie, sintaxă – în vederea formării abilităților de receptare și de producere de mesaj oral/scris ale preșcolarilor și ale elevilor din învățământul primar. Această competență are în vedere resursele lingvistice dobândite în mod sistematic de elevul de la liceul pedagogic și transferul acestor cunoștințe în activități ce au în vedere formarea abilităților de comunicare ale preșcolarilor și ale școlarilor mici.

• să cunoască și să promoveze strategii de stimulare a interesului preșcolarilor și al elevilor din învățământul primar pentru studiul limbii române. Această competență vizează utilizarea unor instrumente de investigare a reacțiilor emoționale și a atitudinilor manifestate de către preșcolarii și elevii care studiază în școli și clase/grupe cu predare în limba maghiară față de învățarea limbii române și promovarea unor strategii prin care aceștia să fie implicați activ în procesul de învățare a limbii române.

Principiile didactice care stau la baza programei și care vor ghida procesul de predare-învățare- evaluare sunt:

1. Valorificarea creativă a experiențelor lingvistice anterioare, prin proiectarea scenariilor didactice raportate la cunoștințele de limbă română, prin dezvoltarea simțului lingvistic și al conștiinței lingvistice.

2. Cunoașterea și respectarea caracteristicilor vorbitorului bilingv, în proiectarea activităților de învățare a limbii române ca limbă a doua, centrate pe dezvoltarea/exersarea integrată a competențelor de comunicare.

3. Stimularea gândirii creative a viitorului educator/învățător prin studiul metodicii predării limbii și literaturii române, în vederea formării unei personalități autonome ca viitor cadru didactic, capabil să- și prezinte propriile păreri, să accepte diversitatea de idei și de opinii.

4. Implementarea în conținut a viziunii pluriculturale, în vederea asimilării limbii române ca limbă a doua.

5. Stimularea abilității de autoevaluare a conduitei didactice, prin situații de inter- și autoevaluare.

Modalitățile de transpunere a principiilor didactice în activități de învățare vor fi selectate, de manieră corectă, flexibilă și creativă, de către educator/învățător, în funcție de specificul clasei și de particularitățile individuale și de grup ale elevilor. În completarea sugestiilor de activități de învățare menționate în actuală programă, educatorii/învățătorii pot consulta bibliografia aflată la finalul programei, conținând titluri recunoscute de comunitatea specialiștilor în didactica limbii și literaturii române din România.

Bibliografie orientativă

Barbu, Marian, Metodica predării limbii și literaturii române – învățământ primar, Craiova, Editura

„Gheorghe Alexandru”, 2008.

Ciolan, Lucian, Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iași, Editura Polirom, 2008.

Crăciun, Corneliu, Metodica predării limbii române în învățământul primar, Deva, Editura Emia, 2018. Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol. I – Comunicarea orală, București, Editura Compania, 1999.

Dumitrana, Magdalena, Educarea limbajului în învățământul preșcolar, vol. II – Comunicarea scrisă, București, Editura Compania, 2001.

Dumitrana, Magdalena, Evaluarea limbajului. Probe de screening educațional, București, Editura V I Integral, 2009.

Molan, Vasile, Bizdună Mariana, Didactica limbii și literaturii române, (București), Proiectul pentru învățământ rural, 2007.

Molan, Vasile, Didactica disciplinelor „Comunicare în limba română” și „Limba și literatura română” din învățământul primar, București, Editura Miniped, 2014.

Norel, Mariana, Bota, Oana Alina, Didactica domeniului experiențial limbă și comunicare, Cluj-Napoca, Asociația de Științe Cognitive din România, 2013.

Norel, Mariana, Didactica limbii și literaturii române pentru învățământul primar, București, Editura Art, 2010.

Pamfil, Alina, Didactica limbii române pentru învățământul în limbile minorităților naționale, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000.

Pamfil, Alina, Limba și literatura română în școala primară. Perspective complementare, București, Editura Art, 2016.

Șerdean, Ioan, Didactica Limbii și literaturii române în învățământul primar, București, Editura Corint, 2007.

Todor, Erika (coord.), Ghidul profesorului de limba și literatura română pentru școlile și secțiile cu predare în limba maghiară, Cluj-Napoca, Editura Ábel, 2017.

Todor, Erika-Maria, Predarea-învățarea limbii române ca limbă nematernă. O alternativă a lingvisticii aplicate, Miercurea-Ciuc, Editura Scientia (Editura Universității Sapientia), 2020.

Perspective. Revistă de didactica limbii și literaturii române. Editată de Asociația Profesorilor de Limba și literatura română „Ioana Em. Petrescu”.

Grup de lucru:

Membrii:

Tămăian Ioana Universitatea „Babeș-Bolyai”, Cluj-Napoca, coordonator Deme Enikö Colegiul Național „Andrei Mureșanu”, Bistrița

Iliescu Gabriela Colegiul Național Pedagogic „Mihai Eminescu”, Târgu Mureș Tiutiu Grațiela Colegiul Național „Bethlen Gábor”, Aiud

Membrii de drept:

Georgescu Daniel Ministerul Educației

Ceamă Corina Ministerul Educației

Varadi Izabella-Eva Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Nistor Ciprian-Constantin Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Georgescu Roxana Irina Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație Ciobanu Roxana-Ștefania Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație

Coordonator grup de lucru:

Vârtic-Mayla Iuliana Ministerul Educației – DGMRP

Anexa nr. 4

MINISTERUL EDUCAŢIEI

Tantárgyi program

Magyar nyelv és irodalom (anyanyelv)

román tannyelvű iskolákban/osztályokban tanuló diákok számára

IX. osztály

Bukarest, 2021

Bevezetés

A Magyar nyelv és irodalom (anyanyelv) tantárgyi program román tannyelvű iskolákban/osztályokban tanuló diákok számára a magyar nyelv új szemléletű tanítását/tanulását kívánja megvalósítani abban az esetben, mikor a tanuló román tannyelvű iskolában mint anyanyelvet tanulja ezt a tantárgyat, heti 3 órában. A tanterv az (anya)nyelvi nevelést a kommunikációs kompetencia területének egységes fejlesztési feladatrendszerében képzeli el.

A magyar nyelv és kultúra tanításának másik célja jelen tanterv alapján a nyelvi revitalizáció: a tanítási folyamat során olyan fiatalok képzése, akik képesek magyar nyelven kommunikálni, hatékonyan boldogulni a nyelvi viselkedés szinterein. Ennek megfelelően a funkcionális nyelvszemléletet és a kommunikáció-központú nyelvtanítás elveit érvényesíti. A funkcionális szemléletmód abban is kifejeződik, hogy a magyar nyelvi nevelés elsődleges feladata a kommunikációs képességek fejlesztése.

A kommunikáció-központú nyelvoktatás a produktív (beszéd, írás) és a receptív készségek (hallás utáni megértés, olvasás) egységes fejlesztésére épít. Ennek feltétele, hogy a nyelvet a kommunikáció eszközének tekintsük, szituációknak megfelelően használjuk, autentikus kommunikációs helyzeteket teremtsünk a tanítási órákon, amelyekben a párbeszéd menete előre kiszámíthatatlan.

A magyar nyelv és kultúra tanításában érvényesülnie kell a kontrasztív szemléletnek (reflektálva a diák román nyelvi tudására). Mindezt a tanterv úgy érvényesíti, hogy a kommunikációs képességek fejlesztése során a tanulókat változatos szóbeli és írásbeli kommunikációs helyzetekhez, irodalmi és nem irodalmi szövegek értelmezéséhez szoktatjuk fokozatosan.

Ennek értelmében jelen tervezet alapelvei a következők:

-a magyar nyelvhasználat képességének fejlesztése konkrét kommunikációs helyzetekben;

-a nyelv funkcionális alkalmazásának érvényesítése;

-a szóbeli és írásbeli kifejezőképesség megfelelő arányú fejlesztése;

-az életkori sajátosságoknak megfelelő tartalmak választása.

A tanterv alkalmazására és a tanulók értékelésére vonatkozó ajánlások:

A tanuló nyelvismeret-szintjének meghatározása a bemeneti követelmények alapján történik, ennek alapján szervezhetőek meg a csoportok/osztályok. Amennyiben ez nem lehetséges, az osztályok/csoportokon belül a differenciált oktatás módszereit kell alkalmazni. Egy csoportba/osztályba különböző korú, de hasonló/azonos nyelvismeret szintű diákok sorolhatók. A szinteket nem szükséges feltétlenül tanévhez vagy korosztályhoz kötni. Az egyéni tervezés során (kalendarisztikus tervek, tanulási egységek tervezése, folyamatos és szummatív értékelési kérdések és feladatok összeállítása) a pedagógusoknak a tanterv előírásait kell figyelembe venniük mind a fejlesztendő kompetenciákra, mind pedig a tartalmakra vonatkozóan. A fejlesztendő kompetenciákat, tartalmakat, azok sorrendjét a tanár szabadon választhatja meg, de folyamatosan követnie kell, hogy a szint végéig minden részletes követelményt kielégítő szinten elérjen. A fejlesztendő kompetenciák és a tartalmak összehangolását a tanár valósítja meg az egyéni tervezés során. A tanulók túlterhelésének elkerülése és a tanítási óra minél hatékonyabb kihasználása érdekében a tanárok vegyék figyelembe a következőket:

-a tanítás-tanulás során alkalmazzanak a kommunikációs módszerek mellett interaktív és más tanulóközpontú módszereket;

-a házi feladatot úgy válasszák meg, hogy az elvégzésére fordított idő ne haladja meg az órai feladatvégzés idejét (az órán konkrétan feladatok elvégzésére fordított időt kell figyelembe venni);

-az értékelés/felmérés eszközeit a tantervi tartalmak szigorú betartásával kell megtervezni.

Az általános és specifikus kompetenciák, a tanulási tevékenységek és tartalmak összhangban vannak a Közös Európai Referenciakeret 2018-ban megjelent kiegészítésével, a Companion Volume szintleírásaival A tanterv három nyelvismereti szintet különböztet meg: kezdő (A1, A2) szintet, középhaladó (B1, B2) szintet, mikor nyelvismerete hiányos még – ebben a két esetben általában nyelvi revitalizációs technikákat működtetünk. A haladó szint (C1, C2) az anyanyelvi szintnek feleltethető meg, itt sokkal inkább az irodalmi szövegek, a szövegértelmezés, a kulturális-történeti látásmód, az önkifejezés stb. megvalósítása a cél.

Az első két szinten fokozottan figyelni kell a kommunikatív kompetencia komponenseire és ezek fejlesztésére. Az általános kompetenciák specifikus kompetenciákra bomlanak. Kezdő és középhaladó szinten a specifikus kompetenciák és a tanulási tevékenységek esetében még jelzettek a kommunikatív kompetencia komponensei, hogy ez által is könnyebb legyen a tartalmak átláthatóbb szegmentálása, de haladó szinten ezek jelölése már nem történik meg.

A kommunikatív kompetencia összetevői a következők:

• A nyelvi kompetencia: képesség, amely ahhoz szükséges, hogy az elhangzottak szó szerinti jelentése érthető legyen. Ez magában foglalja a lexikai elemek, a nyelvtani szabályok, a szókincs, a kiejtés, a helyesírás ismeretét.

• A szociolingvisztikai kompetencia: a beszélő a magyar nyelvi kultúra társalgási szokásainak megfelelően használja a nyelvet. Jelenti a szókincs, a társalgási és udvariassági formák és a beszédstílus helyes megválasztásának képességét egy adott szituációban, illetve a régió nyelvhasználati szokásait is.

• A stratégiai kompetencia: a kommunikációban keletkező zavarok elhárításának képessége, ún. „töltelékszavak”, a kommunikációt segítő kifejezések, hogy a kommunikációs zavarokat kezelni és elhárítani lehessen, pl. egy szó körülírása, egy szinonima használata, valamint idetartozik a mimika és a gesztusok használata is.

• A diskurzuskompetencia a mondatnál nagyobb szövegegységek összefüggéseinek értelmezése; bekezdések, olvasmányok, cikkek, regények befogadása és alkotása idegen nyelven. A tanterv szerkezete:

1. Bevezetés;

2. Alapkompetenciák: a kommunikációs és kognitív kompetencia részrendszerei;

3. Specifikus kompetenciák és tanulási tevékenységek, amelyek az alapkompetenciák részrendszerei (a tanulás eredményeként kialakuló képesség- és készségterületek, motiváció- és attitűdkészletek); a tanulási tevékenységek ajánlott tevékenységpéldák, amelyek a tartalmak beépülésével hozzájárulhatnak a specifikus kompetenciák fejlődéséhez;

4. Tanulási tartalmak, amelyek a képességrendszerekbe épülve hozzájárulnak az adott specifikus kompetencia fejlődéséhez;

5. Módszertani útmutató.

Általános kompetenciák

Kezdő szint

Specifikus kompetenciák és tanulási tevékenységek

1. A szóbeli közlés megértése

   1.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztése

   1.3. A stratégiai kompetencia fejlesztése

   1.4. A diskurzuskompetencia fejlesztése

   1. A nyelvi kompetencia fejlesztése

      • a magyar hangok és ezek jelentés-megkülönböztető szerepének felismerése, pl. lexikai elemek és szókincs szintjén öt – őt, kerek – kérek – kerék szavak jelentésének megkülönböztetése; nyelvtani szabályok szintjén: pl. a múlt idő jelezésében vs. tárgyeset: írott – írót, vet – vett.

      • a magyar hangok, szavak, szerkezetek felismerése.

   • a tegeződő vagy magázódó formák felismerése;

   • a köszönési formák felismerése pl. napszakoknak és beszédhelyzeteknek illően.

   • gyakorlatok annak jelzésére, ha nem ért valamit vagy segítséget kérne, pl. egy szót körülír, szinonimát használ;

   • a mimika és a gesztusrendszer dekódolása.

   • gyakorlatok rövid beszédek, dialógusok megértésére és részvétel olyan beszédhelyzetekben, amelyekben dialógusokat és rövid beszédeket hall;

   • a szó- és mondathatárok felismerése.

2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése

   2.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztése

   2.3. A stratégiai kompetencia fejlesztése

   2.4. A diskurzuskompetencia fejlesztése

   1. A nyelvi kompetencia fejlesztése

      • a magyar hangok, szavak, szerkezetek érthető ejtése;

      • a jelentés-megkülönböztető funkciójú hangok megfelelő szövegkörnyezetben való használata: pl. öt almát vesz, őt keresem;

      • gyakorlatok a tárgyeset használatára, ejtésben érzékeltetésére pl. (széket lát).

   • gyakorlatok a tegeződés, magázódás, a köszönési formulák (Viszontlátásra! – Viszonthallásra!) beszédhelyzetnek és beszédpartnernek megfelelően használatára

   • bemutatkozás és más személyek, környezet minimális bemutatása;

   • a diák régiójának megfelelő nyelvjárási elemek (pl. burgonya, krumpli, pityóka) használata.

   • gyakorlatok annak elérésére, hogy el tudja mondani, ha nem ért valamit, vagy segítséget kér a megértéshez, pl. egy szót körülír;

   • a mimika és a gesztusrendszer érthető használata.

   • rövid beszédek (leírás, narráció), dialógusok alkotása, aktív részvétel hasonló beszédhelyzetekben;

   • a szó- és mondathatárok érthető használata.

3. A szövegolvasás – szövegértés képességének fejlesztése

   1. A nyelvi kompetencia fejlesztése

      • a magyar betűk és ezek jelentés-megkülönböztető szerepének felismerése, pl. lexikai elemek és szókincs szintjén hal – hall szavak jelentésének megkülönböztetése; nyelvtani szabályok szintjén: pl. a múlt idő jelezésében vs. tárgyeset: írott – írót, vet – vett;

      • a magyar betűk, szavak, szerkezetek felismerése.

   3.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztése

   3.3. A stratégiai kompetencia fejlesztése – szövegértési gyakorlatok, pl. a szövegkörnyezetből, globális megértésre hagyatkozva igyekszik megérteni egy szöveget, vagy segítséget használ a megértéshez pl. szótárt használ, vagy rákérdez valamire a tanártól.

   3.4. A diskurzuskompetencia fejlesztése

   • gyakorlatok annak megértésére, hogy tegeződő vagy magázódó formában írtak egy szöveget;

   • a köszönési formák felismerése pl. napszakoknak és beszédhelyzeteknek megfelelően;

   • a saját régiójára jellemző tájnyelvi elemeket megértése (pl. bab, paszuly, fuszulyka).

   • rövidebb szövegek lényegének megértése, ok-okozati összefüggések;

   • kronológiai sorrend felállítása az események során.

4. Írásbeli kifejezőképesség fejlesztése

   toldalékolásából adódó hasonulást (szájal vs. szájjal).

   4.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztése

   4.3. A stratégiai kompetencia fejlesztése – gyakorlatok kommunikációs nehézségek kiküszöbölésére, pl. ha nem tud valamit kifejezni, azt körülírja, szinonimát használ, vagy úgy alakítja a szöveget, hogy, ha ki is marad az a szó, szerkezet, akkor is érthető legyen a szövege.

   4.4. A diskurzuskompetencia fejlesztése

   1. A nyelvi kompetencia fejlesztése

      • a magyar betűk, szavak, szerkezetek megfelelő írása;

      • a jelentés-megkülönböztető funkciójú betűk megfelelő szövegkörnyezetben való használata: pl. öt almát vesz, őt keresem.

      • írásban jelöli a helyhatározóragok közül a bentlevőséget kifejező ragok esetén a statikus és dinamikus formát, azaz érti a szobába és a szobában közti jelentéskülönbséget vagy a társ-eszközhatározó

   • gyakorlatok a megszólítások, a tegeződés, magázódás, a köszönési, bemutatkozó, lezáró, elköszönő formulák magyar írásgyakorlat szerinti használatára írott szövegben;

   • bemutatkozás és más személyek, környezet minimális bemutatása az írott nyelv szabályait betartva.

   • rövid beszédek (leírások, narráció) vagy dialógusok alkotása írásban;

   • forráshasználat a megfelelő szövegalkotáshoz (szótárak, internet használata).

5. Értéktudat, értékfelismerési kompetenciák

5.1. A nyelvi kompetencia pragmatikai funkcióinak fejlesztése és működtetése – pl. tegeződés-magázódás/önöződés; köszönés, köszöntés, bemutatás, bemutatkozás; megszólítás; tájékozódás; igénykifejezés, igényfelmérés;

5.2. Kulturális értékek megismerése és népszerűsítése pl. vallásos, nemzeti ünnepeink, szokások (húsvéti locsolkodás, karácsonyi kántálás, szüreti bál) megismerése, megélése; történelmi események, népköltészeti alkotások megismerése; kulturális intézmények megismerése.

5.3. Attitűdök fejlesztése (érdeklődés, nyitottság, előítélet-mentesség) a magyar nyelv és kultúra értékeinek befogadása, összevetése a helyi kultúrákkal; identitásőrzés, a kétnyelvűség és kétkultúrájúság előnyeinek tudatos megélése; a származásnyelv és -kultúra mint a gyökerek és identitás összefonódásának megértése.

Tartalmak

Tartalmi egységek	Tartalmak
MAGYAR NYELV HANGJAI/ BETŰI	A magyar ábécé. Feladattípus: Egészítse ki a szavakat hallás után a hiányzó betűvel (a, á, e, é, i, í, o, ó, ö, ő, u, ú, ü, ű)! …szt…l sz…ny…g m…g…s …gy p…szk…s sz…b… sz…k v…l…g…s l…ny
SZÓKINCS	Tárgyi környezet, család, állatvilág, növényvilág, ételek, italok, munka stb. Feladattípus: Melyik ez a szó? ÉKP AÓTU IICSK AABKL AÓJT AGYN AÁLMP KÉSZ AASGM
GRAMMATI-KAI SZABÁLYOK – MONDATTÁ FŰZÉS	irányhármasság, tárgyeset, birtokviszony; -igeragozás kijelentő és feltételes mód megfelelő igeidővel, határozott és határozatlan ragozás; összetett mondatok egyszerűbb esetei; igekötős igék, segédigék. Feladattípus: Egészítse ki a szavakat a megfelelő raggal! (Példa kontextusban elhelyezett szavakra) -ban, -ben: szekrény….., szoba….., ház….., autó….., ágy….., fürdő….., kád… -ból, -ből: fotel….., ruha….., alma….., mérnök….., orvos……, gyerek. , -ba, -be: ház….., szoba….., kamra….., előszoba….., autó….., hotel….., ágy….
TÁRSALGÁS, BESZÉLT SZÖVEG LÉTRE- HOZÁSA	Leíró, bemutató, dialogikus szövegek: bemutatkozás, beszélgetés megkezdése, igenlés, érdeklődés, igénykifejezés. Feladattípus: Válaszolj! Milyen az asztal? Ki vagy te? Mi a neved? Hogy hívnak? Milyen a telefon?
OLVASOTT SZÖVEG ÉRTÉSE, ÉRTELMEZÉSE	Tájékoztató feliratok, reklám, katalógus, hirdetés, étlap, számla Magánlevél, üzenet Feladattípus: Kösd össze! A fiú tusol a nappaliban. A gyerek eszik a hálóban. A nő alszik a fürdőben. A lány tanul a konyhában. A férfi olvas a parkban. Az ember pihen a gyerekszobában. Igaz vagy hamis? A posta jól beszél magyarul. A taxi a ház felett áll. A mérnök számol. A parkoló bent van. A szék az asztal mellett van.

ÍRÁS, ÍROTT SZÖVEG ALKOTÁSA	Rövid, egyszerű szövegek: üdvözlet, üzenet, űrlap, bejelentkezők, magánlevél, meghívó, köszönőlevél, ímél; leíró, elbeszélő, dialógikus szövegek. Feladattípus: Mutasd be a kedvenc állatodat 3−4 mondatban!
KULTURÁLIS ISMERETEK	nemzeti és vallási ünnepek, történelmi események, kulturális intézmények, hagyományok, szokások, folklórszövegek (pl. locsolkodás, kántálás, szüreti bál) híres személyiségek, eredményeik (pl. történelem, irodalom, feltalálók) audio-vizuális sajtó, média Feladattípus: Készíts képriportot arról, hogy mit csináltok ti húsvétkor és mit a román/német/csángó/székely/roma szomszédaitok (Mit esztek? Mibe öltöztök? Hova mentek? stb.)
KULTURÁLIS ATTITŰDÖK: ÉRDEKLŐDÉS, NYITOTTSÁG, ELŐÍTÉLET MENTESSÉG	identitásőrzés, a kétnyelvűség/többnyelvűség és kétkultúrájúság/többkultúrájúság előnyei származásnyelv és -kultúra mint a gyökerek és identitás összefonódása Feladattípus: Farsangkor gyakran készítünk fánkot. Mutasd be a receptjét! Most mondd el azt is, hogyan készül felétek a pápánás!

Ajánlott szövegek:

Nem irodalmi szövegek, a nyelvi szinthez adaptált irodalmi szövegek József Attila: Tiszta szívvel (birtokviszony)

Janikovszky Éva: Akár hiszed, akár nem (múlt idő, összetett mondatok, család) Örkény István: Ki látta? (leíró szöveg, múlt idő)

Örkény István: Választék (vásárlás, eladó-vevő dialógus, igekötős igék)

Petőfi Sándor: Itt van az ősz, itt van újra (első négy szakasz: évszakok, jelen idő)

Dalok

Omega: Gyöngyhajú lány (múlt idő, birtokviszony, leírás)

Imádok élni! – A Csinibaba c. filmből (főnévi és melléknévi igenév)

Valaki kell nekem is – A Csinibaba c. filmből (birtokviszony, segédigék használata) Piramis: Ajándék (évszakok, múlt idő)

Feladat- és szöveggyűjtemények https://fakultativ.integratio.rowww.magyarora.com

Balogh Andrea – Magyari Sára 2010. Nyelvi szintfelmérő tesztgyűjtemény (Culegere de teste de competenţă lingvistică în limba maghiară). Ed. AEGIS, Timisoara.

Bibliográfia

Gál Noémi 2010. A nyelvi revitalizáció. Elméletek, módszerek, lehetőségek. AESZ, Kolozsvár. Gróf Annamária 2013: Didaktikai segédkönyv a magyar mint környezetnyelv oktatásához. Maribor. Giay Béla – Nádor Orsolya 1998. A magyar mint idegen nyelv. Hungarológia. Budapest.

Hegyi Endre 1991. Hogyan tanítsuk idegen nyelvként a magyart? In: Giay Béla – Ruszinyák Márta (szerk.):

Magyar nyelv külföldieknek. Budapest.

Magyari Sára 2020. Egy nyelvi revitalizációs program szükségességéről. In: Acta Universitatis Christianae Partiensis. Studia culturale 2020/2.

Magyari Sára 2020. Nyelvi revitalizáció a fakultatív oktatás tükrében. In: Istók Béla – Lőrincz Gábor – Lőrincz Julianna – Simon Szabolcs (szerk.): Tankönyvkutatás – fordított tankönyvek – kétnyelvűség. Selye János Egyetem Tanárképző Kara Komárom. 99–104.

Magyari Sára 2019. Hogyan tanítsam? Szórvány Alapítvány. Temesvár.

Magyari Sára 2019. Magyar nyelvlecke román anyanyelvűeknek. Szórvány Alapítvány. Temesvár. Magyari Sára 2017. A magyar mint idegen nyelv oktatása. Fogalmak, helyzetek, megoldások. Partium Kiadó, Nagyvárad.

Nárdor Orsolya 2018. Tanított (anya)nyelvünk. KRE • L’Harmattan Kiadó, Budapest.

Németh Dorottya 2006. Kooperatív tanulási formák a magyar mint idegen nyelvi órákon. In: THL2, 2006. 113–119.

Közös Európai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker_2002.asp

Középhaladó szint

Specifikus kompetenciák és tanulási tevékenységek

1. A szóbeli közlés megértése

   1.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztése – gyakorlatok a kommunikációs célhoz igazodó mondatok megértésére

   1.3. A stratégiai kompetencia fejlesztése – a mimika és a gesztusrendszer megfelelő használata

   1.4. A diskurzuskompetencia fejlesztése – a konkrét kommunikációs helyzetek aktív befogadása.

   1. A nyelvi kompetencia fejlesztése

      • információk kiemelése a szóbeli közlésből;

      • a verbális és nem verbális kommunikációs jelzések megértése;

      • a szóbeli közlés jelentésének megértése;

      • az élőbeszéd helyes és helytelen mondatstruktúráinak érzékelése;

      • a mondatnál kisebb nyelvi egységek, szószerkezetek, szóösszetételek érzékelése, a szerkesztett szavak felismerése.

2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése

   2.1. A nyelvi kompetencia fejlesztése – gyakorlatok a megfelelő nyelvhelyesség kialakítására, a tanult nyelvtani szerkezetek változatos használatára, saját gondolatainak kifejezésére.

   2.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztése – a folyamatos és nagyon jól érthető beszéd, szövegtagolás, az önálló beszédfolyamat, gördülékeny beszédsebesség, jó kiejtés gyakorlása.

   2.3. A stratégiai kompetencia fejlesztése – gyakorlatok a gazdag, változatos szókincs, pontos, a kommunikációs helyzetnek megfelelő szóhasználat, jól felismerhető kommunikatív hatékonyság kialakítására.

   2.4. A diskurzuskompetencia fejlesztése – a gondolattartalmak szöveggé szervezése változatos kommunikációs helyzetben, saját gondolatainak megfogalmazása, árnyalt stílus gyakorlása.

3. A szövegolvasás képességének fejlesztése

   3.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztése – a szöveg tartalmi és szerkezeti összetevőinek felismerése és következtetések levonása.

   3.3. A stratégiai kompetencia fejlesztése – a különböző műfajú szövegek (mese, szólás, közmondás, találós kérdés, monda, népdal) jellemző jegyeinek felfedezése.

   3.4. A diskurzuskompetencia fejlesztése – más, hasonló műfajú szövegek olvasása, az irodalmi szövegek iránti érdeklődés.

   1. A nyelvi kompetencia fejlesztése

      • helyes, kifejező olvasás gyakorlása;

      • egyszerű szövegek értelmezése;

      • a nyelvi struktúrák helyes használatának gyakorlása.

4. Írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése

   4.2. A szociolingvisztikai kompetencia fejlesztése – rövidebb-hosszabb terjedelmű szövegek alkotása (elbeszélés, leírás, jellemzés, levél stb.)

   4.3. A stratégiai kompetencia fejlesztése

   4.4. A diskurzuskompetencia fejlesztése – az írás használata mindennapi élethelyzetekben (sms, közösségi oldalak stb.)

   1. A nyelvi kompetencia fejlesztése

      • a helyesírási ismeretek alkalmazása szavak, mondatok írásakor;

      • a szavak, a nyelvtani struktúrák helyes használata írásban.

   • rövid üzenet írása egyszerű kommunikációs helyzetekben;

   • hivatalos formanyomtatványok kitöltése.

5. Értéktudat, értékfelismerési kompetenciák

A nyelvi kompetencia pragmatikai funkcióinak fejlesztése és működtetése a nyelvi és kulturális identitás tudatos őrzése; a magyar nyelv kommunikációs értékének ismerete.

5.2. Kulturális értékek megismerése és népszerűsítése a helyi és nemzeti kulturális értékek ismerete és ápolása; más nemzetiségek kultúrájának megismerése

5.3. Attitűdök fejlesztése (érdeklődés, nyitottság, előítélet mentesség) a helyi tájszavak helyes írása és használata, ezek irodalmi megfelelőjének ismerete; a helyi ünnepek, események, jeles napok és a kapcsolódó szokások gyakorlása, megélése.

Tartalmak

Tartalmi egységek	Tartalmak
SZÓBELI KOMMUNIKÁCIÓ	A kommunikációs helyzet tényezőinek felismerése (kontextus, szerepek, közlői szándék stb.) Jellegzetes mondatdallamok használata téma azonosítása, előzetes tudás aktiválása; a lexikális regiszter; kulcsszavak, fő gondolat azonosítása, lényegmegragadás; tématartás a kommunikációs helyzetnek megfelelő, helyes mondatok alkotása, a mondatok szöveggé formálása (pl. Karinthy Ferenc: Nosztalgia)
SZÖVEGÉRTÉS ÉS ÉRTELMEZÉS	Közlésformák: párbeszédes, elbeszélő, leíró Irodalmi formák és kódok Epikus művek olvasása: narrátor, cselekmény, szereplők/ szereplőcsoportok; egyszerű tér- és idővonatkozások az epikus szövegekben; a beszélő és szerző viszonya az epikus szövegekben; az elbeszélői nézőpont: külső és belső nézőpont; elbeszélői és szereplői nézőpontok az epikus szövegekben (Karinthy Frigyes: Ideges úr elalszik) Lírai művek olvasása: líra, líraiság; az érzelmek közvetett és közvetlen kifejezése; a lírai szöveg hangulata; vershangzás: ritmus, rím, rímfajták, alliteráció (pl. Weöres Sándor versek). A képszerűség és szemléletesség eszközei: vizuális és auditív kép; szóképek és alakzatok: hasonlat, megszemélyesítés, metafora; felsorolás, ismétlés, ellentét, retorikai kérdés Hangnemek: tárgyilagos és személyes, humoros (Heltai Jenő: Séta az állatkertben)

	a szöveg nyelvi jellemzői a szójelentés megértése: rokon- és ellentétes értelmű szavak szövegkörnyezetben hangutánzó és hangulatfestő szavak – összevetés más ismert nyelvekkel, pl. románnal a mondatok szórendje és (ezzel összefüggő) jelentése Nem irodalmi szövegek interpretációja . (pl. http://magyarora.com/easyReader/hungarian_film.pdf)
SZÖVEGALKOTÁS	Szövegtípusok, szövegalkotási stratégiák, szerkesztési eljárások, alapfogalmak Szövegtípusok és szövegalkotási technikák Az írás folyamatközpontú modellje és szakaszainak betartása: szervezés (a témához tartozó fontosabb gondolatok elrendezése nem lineáris vázlatban, pl. gondolattérkép, fogalmi térkép); a lineáris és globális kohézió elemeinek betartása Helyesírás mondatfajták és írásjelek a kiejtéssel megegyezően írt gyakoribb szavak biztos helyesírása az egybeírás és különírás egyszerűbb típusai: pl. igekötős igék, színnevekkel, népnevekkel vagy gyakori melléknévvel (pl. kis, nagy, házi stb.) módosított főnevek, ikerszók stb.) funkcionális, nem irodalmi szövegek alkotása: üdvözlet, magánjellegű levél, boríték címzése, hirdetés stb. (pl. Romhányi József műfajparódiái)
NYELVI TARTALMAK	A szövegek nyelvi megformálásának szövegtani, morfoszintaktikai, lexikális, szemantikai és fonetikai szintje A nyelvi fogalomrendszer tapasztalatokra épülő alapozása a mondatszerkezet, elemsorrend, hangsúly, mondatdallam körében szórend, hangsúly, hanglejtés szókészlet mondat struktúrája, az ige ragozása és vonzatai, igekötők helyes használata (pl. http://magyarora.com/magyar/grammar.html#use) a mondatrészek alaki-funkcionális helyes használata szóbeli és írásbeli társas érintkezés formulái: udvariassági repertoár; a kommunikációs helyzetnek megfelelő regiszterek kijelentő, kérdő, felkiáltó, felszólító mondatok és a kommunikációs helyzet az állítás és tagadás kifejezésének komplexebb nyelvi lehetőségei (Nem még megyek iskolába!)
KULTURÁLIS ÉRTÉKEK	versenyeken, találkozókon, anyanyelvi táborokban való részvétel, folyamatos kommunikáció a tömbmagyarságban élőkkel néprajzi gyűjtések és folklórkincsek ismerete, rendszeres tanulása saját néprajzi gyűjtések

Ajánlott szövegek:

Goretity József – Laczkó Zsuzsa 1997. Nem csak novellák (Heltai Jenő: Séta az állatkertben), Debreceni Nyári Egyetem.

Karinthy Ferenc. Karcolatok (Nosztalgia) – e-könyv

Karinthy Frigyes 1975. Heuréka. Karcolatok, humoreszkek. Szépirodalmi Kiadó, Budapest (pl. Görbe tükör)

Karinthy Frigyes 1978. Az egész város beszéli. Karcolatok, 1–4. Szépirodalmi Kiadó, Budapest Karinthy Frigyes 1996. Viccelnek velem' (Ideges úr elalszik) – Ferenczy Könyvkiadó, Budapest. Romhányi József 1983. Szamárfül. Móra Könyvkiadó.

Weöres Sándor 1934. Hideg van. Versek – Kultúra Könyvnyomdai Műintézet, Pécs. Weöres Sándor 1935. A kő és az ember. Versek – Nyugat, Budapest.

Weöres Sándor 1946. A szerelem ábécéje. Versek – Új Idők Irodalmi Intézet R. T.,Budapest.

A magyar filmről… elfogultan. http://magyarora.com/easyReader/hungarian_film.pdf

Gábor Felicia 2012. Csángó vagyok. Pannónia-Print Kiadó. Gábor Felicia 2019. Csángó élet. Magyar Napló Kiadó.

Kiss Gabriella – Molnár Ilona 2009. Jó szórakozást magyarul! Molilla Könyv, Pécs.

Oláh-Gál Elvira 2015. A moldvai magyarokról. Kriza János Néprajzi Társaság, Kolozsvár. Szita Szílvia – Görbe Tamás 2009. Gyakorló magyar nyelvtan. Akadémiai Kiadó, Budapest. Baka András tréfás beszédei 2003. Kriterion Kiadó.

Bibliográfia

Segédanyagok, hangfelvételek, szövegek, munkalapok

http://magyarora.com/magyar/index.html

Kérem a következőt! (Dr. Bubó): https://www.youtube.com/watch?v=OFjuEnt3kVgMacskafogó (1986) – magyar-német-kanadai animációs film: https://www.youtube.com/watch?v=6WJxaSfAFXY

Haladó szint

Specifikus kompetenciák és tanulási tevékenységek

1. A szóbeli közlés megértése

   1.1. A szóbeli közlés globális jelentésének a szövegben kifejezett gondolatok rendjének és összefüggésének felismerése, még akkor is, ha azok nem világos felépítésűek, illetve ha a kapcslódások csak közvetettek és nem egyértelműen jelzettek – pl. a figyelmes hallgatás gyakorlása, gyakorlatok a kommunikációs szándék megállapítására, a fontosabb gondolatok és érvek megfigyelése, kulcsszavak, tételmondatok keresése.

   1.2. a nyelvi és nem nyelvi elemek kapcsolatának, a hangzó szöveg és a közlés célja közötti összefüggés felismerése a szóbeli szövegben – pl. a kommunikáció nem nyelvi elemeinek értelmezését szolgáló gyakorlatok; felkészülés szóbeli közlésre a nem nyelvi jelzések gyakorlásával;

   1.3. Szóbeli megnyilatkozás megadott témájú, magánéleti, kisközösségi beszédhelyzetekben, a beszélőtárs véleményének, érvelésének követése és értékelése, a sajátos nyelvváltozatok és a köznyelv közötti eltérések érzékelése – pl. gyakorlatok a kommunikációs helyzetnek megfelelő nyelvhasználatra; gyakorlatok a normatív és nem normatív elemek azonosítására szóbeli közlésben (pl. román kölcsönszavak, argó elemek);

   1.4. Az élőben hallott, akár a médián keresztül sugárzott beszéd megértése, amennyiben van ideje a kiejtésekhez hozzászokni – pl. meggyőző, érvelő szövegek hallgatása különböző csatornákon pl. reklám, nyilvános viták, ajánlás, alkalmi beszédek stb.; felolvasott és spontán szöveg hallgatása, összehasonlító feladatok.

2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése

   2.1. Az adott téma kifejtése szóbeli előadásban, gondolatok, vélemény pontos megfogalmazása, a beszélőtárs érveire való reagálás – pl. a gondolatok elrendezése; szóbeli szövegalkotás gyakorlása saját nézőpont, vélemény kifejtésére; dramatikus gyakorlatok.

   2.2. A jelentéstani és a mondattani kategóriák helyes alkalmazása különböző, változatos beszédhelyzetekben – pl. rokon- és ellentétes értelmű, hasonló jelentésű, többjelentésű szavak használata különböző kommunikációs helyzetben; az ismétlés elkerülését szolgáló gyakorlatok, hibajavítás; egyszerű mondat átalakítása összetett mondattá, gyakorlatok a mondatfajták változatos szövegbeli használatára, az előre- és visszautalások, rámutatások alkalmazása, a szöveg összefüggéségét biztosító kapcsolóelemek tudatos használata; az egyeztetés tudatosítását szolgáló gyakorlatok;

   2.3. Szóbeli kommunikáció különböző beszédhelyzetekben, a sajátos kifejezések és a hétköznapi nyelvi fordulatok ismerete. Folyékony beszéd és önkorrekció, az árnyaltabb jelentések pontos alkalmazása. – pl. rövid bemutató/kiselőadás tartása szabadon választott témában jegyzet/ppt alapján a hallgatósággal való kapcsolattartásra figyelve.

3. A szövegolvasás, szövegértés képességégének fejlesztése

   3.1. Különböző típusú szövegek kifejező felolvasása, megfelelő tempójú, értő, néma olvasás, a részek és a szövegegész jelentésének a megragadása – pl. a szöveg gondolatai közötti összefüggések azonosítását célzó gyakorlatok, az olvasottakra való reflektálást segítő gyakorlatok (problémalátás, kérdések megfogalmazása, kiegészítés, megerősítő vagy ellentmondó tapasztalatok megfogalmazása);

   3.2 Az irodalmi és nem irodalmi szövegek közti különbségek felismerése és tudatosítása, az irodalmi formák és stílusok felismerése – pl. gyakorlatok az epikus és lírai alkotások műfaji jegyeinek felismerésére, a lírai és epikai szövegek értelmezésére, gyakorlatok a retorikai alakzatok; a szóképek és a hasonlat szerepének felfedezésére; a tér- és időszerkezet, a szereplők megfigyelésére; a valóságos és fiktív elemek megkülönböztetésére;

   3.3. Szövegértelmezés adott szempontok szerint, önálló véleményt megfogalmazása az adott szöveggel kapcsolatban – pl. gyakorlatok mondatok, mondattömbök, bekezdések közötti kapcsolatok megragadására, a szövegrészek, illetve a szövegegész jelentése közötti kapcsolatteremtésre;

   3.4. Különböző szövegtípusok/szövegműfajok értő olvasása (pl. leírások, szakmai cikkek és irodalmi alkotások) – pl. gyakorlatok a nem irodalmi szövegek feldolgozására: lényegkiemelés, ok-okozati összefüggések, lényeges elemek és jellemző részletek, alapgondolat és mellékgondolatok elkülönítése.

4. Az írásbeli kifejezőképesség fejlesztése

   4.1. Különböző szövegtípusok/szövegműfajok alkotása (pl. levél, esszé, kérvény, beszámoló, cikk, plakát, meghívó) – pl. gyakorlatok a kommunikációs helyzethez igazodó szövegek alkotására; gyakorlatok a saját és mások szövegének megadott szempontok szerinti értékelésére;

   4.2. A szöveg szerkezeti egységeinek alkalmazása (bevezetés, tárgyalás, befejezés) – pl. tagolási és szerkesztési gyakorlatok: tématartás, a részek összefüggése, a bevezetés és a befejezés összekapcsolása; időrend, az események sorrendje az elbeszélő fogalmazásban (előzmény–esemény– következmény vagy ok–okozat–befejező gondolat), térbeli elrendezés a leírásban (egész–rész–egész, távoli– közeli–távoli), külső–belső tulajdonságok rendje a jellemzésben, tétel–bizonyítás/cáfolat az érvelő/értekező fogalmazásban;

   4.3. A nyelvi-nyelvtani és stilisztikai ismeretek funkcionális használata – pl. gyakorlatok különböző stílusrétegek alkalmazására; stílusgyakorlatok: a stílus adekvátsága (világosság, tömörség, szabatosság) és szépsége (szemléletesség, élénkség, választékosság, hangulatosság); összekevert mondatsor helyes sorrendbe állítása; a szöveg átszerkesztése, bővítés, tömörítés;

   4.4. Tudatos helyesírás – pl. gyakorlatok a helyesírási szabályzat használatára; helyesírási gyakorlatok (kiegészítések, átalakítások, helyettesítések, produktív és játékos gyakorlatok); az írásjelek (a pont, a vessző, a kettőspont, a kérdőjel, a felkiáltójel, a gondolatjel, az idézőjel, a kötőjel, a pontosvessző) használatának gyakorlása.

5. Értéktudat, értékfelismerési kompetenciák

   5.1. A magyar nyelv kommunikációs értékének ismerete – pl. diáklap szerkesztése, versenyeken való részvétel, csoporttársakkal való anyanyelvi kommunikációs gyakorlatok, a magyar nyelv kommunikációs értékeinek összevetése a többségi nyelvváltozattal, rendszeres kommunikáció a tömbmagyarságban élőkkel (levelezés, tábor, kirándulás, partnerkapcsolat, verseny);

   5.3. A különböző értékosztályok (vitális, anyagi, megismerési, morális, esztétikai stb.) és értékviszonyok érzékelésének képessége (az életben és a művészetben); – a kulturális identitást megalapozó szövegek és a nemzeti múlt legfontosabb személyiségeinek és eseményeinek megismerése pl. közös filmnézés a történelemi eseményekről és személyiségekről (Szent István, Mátyás király, Mohács, Madéfalvi veszedelem, Petőfi Sándor, Széchenyi István, Kossuth Lajos, 1848-as, 1956-os forradalom, magyar feltalálók és művészek pl. Szentgyörgyi Albert, Selye János, Liszt Ferenc, Bartók Béla stb.)

   Tartalmak

   Tartalmi egységek	Tartalmak
   SZÓBELI KOMMUNI- KÁCIÓ	A kommunikációs helyzet tényezőinek felismerése (kontextus, szerepek, közlői szándék stb.) téma azonosítása, előzetes tudás aktiválása; a lexikális regiszter; kulcsszavak, fő gondolat azonosítása, lényegmegragadás; tématartás A kommunikációs helyzetnek megfelelő, helyes mondatok alkotása, a mondatok szöveggé formálása; A közlendő logikai-szemantikai elrendezése. A szóbeli szöveg jelentése, lényeges elemek, járulékos jelentéselemek az érvelés elemei: tézis, hipotézis, indoklás, példa/bizonyítás, az ellenvetések kezelése. A vita szabályai és menete. A közlendő formális elrendezése. A szavak megválasztása. A mondatok megszerkesztése. A nyelvi és nem nyelvi elemek (gesztus, mimika) egyidejű elrendezése és működése, a saját nyelvi változatok (nyelvjárás, köznyelv, diáknyelv) beszédbeli szerepe. A mondatfajták funkcionális és kifejező értéke, szövegbe szerkesztésük. A párbeszéd (dialógus) és a magánbeszéd (monológ) szövege. A tájékoztató szöveg: az elbeszélés (élménybeszámoló). Az ízlés és a vélemény kifejezése. Feladattípus: irodalmi törvényszék, felfedezni egy irodalmi mű szereplőinek intencióit, érvelni cselekedeteik mellett és ellenük.
   SZÖVEG- ÉRTÉS ÉS ÉRTELME- ZÉS	Közlésformák: monológ, dialógus; Elbeszélő szövegek: az elbeszélés ideje az esemény történéséhez viszonyítva nézőpontok, szöveg és címzettje A leíró szöveg rendezőelve: mozaikszerűség; Érvelő szövegek: a tétel és az érvek kapcsolata; bizonyítás és cáfolat; az érvelés módszerei; Szóképek: metafora, allegória, hasonlat. Retorikai alakzatok: az ismétlés változatai (gondolatritmus, felsorolás, halmozás, fokozás), párhuzam, ellentét; Verstani alapfogalmak: ritmus- és rímfajták; Epika: történetmondás, elbeszélő, elbeszélői nézőpont, szereplők rendszere; epikai műfajok: mese, monda, elbeszélő költemény, ballada, elbeszélés, novella, anekdota, regény. Líra, líraiság, lírai műfajok: dal, népdal, leíró költemény, életkép, himnusz. Feladattípus: monológ irodalmi szereplő nevében. Fogalmazás: egy epikus mű cselekményének képzelt előzményei vagy folytatása.
   SZÖVEG- ALKOTÁS	Szövegtípusok: A gyakorlati célú írás. Vázlat. Magánlevél. Üdvözlet. Üzenet. Az írás folyamatközpontú modellje és szakaszai: szövegalotás adott/választott téma alapján generálás: egyénileg, párban, csoportban céltételezés/funkció: az írói szándék és a címzett (egyén, csoport, nyilvánosság) figyelembevétele; nézőpont, állásfoglalás, meggyőzés, cáfolás;

   1. A tájékoztató jellegű szöveg. Didaktikai utasító szövegek. Meghívó. Az olvasmányjegyzet. Hirdetés. Kérvény.

   2. Szabad fogalmazás Élmények, események bemutatása. Élménybeszámoló. Személyes álláspont kifejezése írásban.

   3. Az elbeszélés. A leírás. A jellemzés.

   4. Fogalmazás irodalmi vagy más természetű szövegről.

   átdolgozás/szövegváltozatok Rendezőelvek a meggyőző szövegekben: ellentét, párhuzam, fokozás; okokozati összefüggés Helyesírás: Az írásjelek: a pont, a vessző, a kettőspont, a kérdőjel, a felkiáltójel, az idézőjel. A gondolatjel, párbeszédjel. A kiejtés szerinti írás elve és gyakorlata. A szóelemző írásmód elve és gyakorlata. A szófajok helyesírása. A hagyományos írásmód és az egyszerűsítő írásmód Feladattípus A párbeszéd átalakítása elbeszélő fogalmazássá. Olvasmánynapló. Irodalmi és nem irodalmi szövegek értelmezése írásban irányító kérdések alapján. Ismeretterjesztő szöveg kivonata. Az értekező fogalmazás szerkesztése.

   KULTURÁLI S ÉRTÉKEK

   Versenyeken, találkozókon, helyi népszokásokon, anyanyelvi táborokban való részvétel, folyamatos kommunikáció a magyar nyelvterületen élőkkel, néprajzi gyűjtések és folklórkincsek ismerete, rendszeres tanulása, saját néprajzi gyűjtések Feladattípus Riport készítése a helyi hagyomány ismerőivel. Bemutató a magyar kultúra híres személyeiről, épületekről, festőkről, írókról, zenészekről, tudósokról.

   Ajánlott szövegek

   • Elbeszélések, novellák, humoreszkek, prózai kisepikai művek a klasszikus és kortárs magyar irodalomból: Kosztolányi Dezső, Mikszáth Kálmán, Móra Ferenc, Móricz Zsigmond, Tamási Áron, Jókai Mór, Karinthy Frigyes, Örkény István, Sánta Ferenc, Lázár Ervin, Tóth Krisztina alkotásai;

   • Elbeszélő költemény: pl. Arany János: Toldi;

   • Regény: pl. Fekete István, Gárdonyi Géza, Szabó Magda, Mikszáth Kálmán, Tamási Áron regényei;

   • Népballadák: tragikus és vígballada. Műballadák: pl. Arany János balladáiból;

   • Napló, levél: pl. Mikes Kelemen: Törökországi levelek (részletek).

A javasolt szövegek, szerzők listája nem előíró jellegű. A tantervben megjelölt kompetenciákhoz igazodva a kötelező tartalmaknak megfelelően a tankönyvszerző és a tanár más szövegeket is választhat.

Bibliográfia

Kiss Gabriella – Molnár Ilona 2009. Jó szórakozást magyarul! Molilla Könyv, Pécs. Gábor Felicia 2019. Csángó élet. Magyar Napló Kiadó.

Gróf Annamária 2013: Didaktikai segédkönyv a magyar mint környezetnyelv oktatásához. Maribor. Fűzfa, Balázs (2016). Élményközpontú irodalomtanítás a harmadik évezredben. In Bodrogi, F. M., Czimer, Gy., Fűzfa, B., Szakály, Sz. (szerk.). Élményközpontú irodalomtanítás. Kreativitás, produktivitás, kultúrakezelés a digitális korban. Szombathely, Savaria University Press, 9–43

Bencze Lóránt (1996). Mikor, miért, kinek, hogyan. Stílus és értelmezés a nyelvi kommunikációban

Budapest, Corvinus Kiadó.

Cserhalmi Zs. (2001). Amit az irodalomtanításról tudni kellene… Budapest: Korona Kiadó. Magyari Sára 2019. Magyar nyelvlecke román anyanyelvűeknek. Szórvány Alapítvány. Temesvár. Nádor Orsolya 2018. Tanított (anya)nyelvünk. KRE • L’Harmattan Kiadó, Budapest.

http://magyarora.com/magyar/index.html

Közös Európai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker_2002.asp

Módszertani javaslatok:

A tanterv kezdő (A1, A2) szintje azt célozza, hogy a diák a tanév végére elérje a középfokú nyelvismeret alsó szintjét, azaz a B1-es szintet. A tanítási módszerek kiválasztásakor figyelembe kell venni a diákok életkori sajátosságait: ezen a szinten a kommunikáció-központú nyelvoktatás dominál. A nyelvi kompetencia-fejlesztés célja nem az, hogy a diák fogalmi szinten sajátítsa el a nyelvi kategóriákat, terminusokat, de egy-egy grammatikai kifejezés elsajátítása elengedhetetlen, és hozzátarozik az alapszókincshez (pl. ige vagy múlt idő).

A javaslat az, hogy egy-egy témánál először a szókincset alapozzák meg és mélyítsék el: azaz fordítsák le és tanulják meg a szavakat. Ezt kövesse egy rövid, közérthető grammatikai magyarázat ahhoz a témához, amelyet az adott lecke feldolgoz. Harmadik lépésként foglalkozzanak szövegekkel. Itt fontos a különböző szövegértési feladatok (kérdések, hamis mondatok stb.) alkalmazása is, majd negyedik lépésként oldjanak minél változatosabb gyakorlatokat, feladatokat. Mindehhez bevonható a nyelvoktatásban használt audio-lingvális módszer és a fordítómódszer is, továbbá, hogy minél gyakrabban éljenek az IKT-eszközök használatával.

Érdemes alkalmazni a fokozatos célnyelven való beszédet már a legelső óráktól kezdve, azaz kerüljék a román nyelvű kommunikációt, amennyire csak lehet. Továbbá az aktív tanulási módszer alkalmazása is segíti a nyelvtanulást, amely azt jelenti, hogy a tanórákon egyre kevesebbet beszéljen, kommunikáljon a tanár, és egyre többet szólaljanak meg a nyelvtanulók. A tanári magyarázat, beszéd kevesebb időt vegyen igénybe, mint a diákok beszéltetése, gyakorlatoztatása. A cél, hogy a diák minél aktívabban vegyen részt az órán, a tanár inkább irányítson, keretet biztosítson a megfelelő kommunikációnak.

A tanterv sikeres használatához a tanár használja bátran a bibliográfiában feltüntetett kézikönyveket, szaklapokat, honlapokat is.

Az anyanyelvi nevelés alapelvei középhaladó szintnek a játékosság, élményközpontúság, beszédkésztetés. Ajánlott a tanulói kiselőadás és a projektmódszer alkalmazása, a tanár és a diák közös munkáján alapuló pedagógiai módszerek, az e-learning tapasztalatainak beépítése a jelenléti/online oktatásba. Ezen a szinten különösen fontos a tanulásszervezés módszertani megújulása a differenciált oktatás, azaz az egyéni különbségek figyelembevétele. A pedagógus feladata a tanulók nyelvismeret szintjének megfelelő, a tanulók közötti egyéni eltéréseket illető, ezekhez legjobban alkalmazkodó feladatok megválasztása.

A haladó szint (C1, C2) az anyanyelvi szint elérését célozza. A verbális percepció szintje eljut a különböző szóbeli és írásbeli üzenetek globális megértéséhez. Ez a feltétele annak, hogy a tanuló képes legyen a különféle kommunikációs helyzetekben elhangzó üzenetek meghallgatására, megértésére, az információk összegyűjtésére és feldolgozására, ugyanakkor képes ő maga is a helyzetnek megfelelő módon kommunikálni a különféle kommunikációs helyzetekben, saját szóbeli és írásbeli véleményét meggyőzően megfogalmazni és kifejezni. A gyakorlatban ez a következő készségek és képességek elsajátítását jelenti: beszédkészség, szóbeli és írásbeli szövegek megértése és alkotása, kapcsolatfelvétel, kapcsolattartási képességek, figyelem a beszélgetőtársra, a gondolatok, információk, érzelmek és vélemények egyszerű, érthető közlése, a szókincs aktív használata, saját vélemények, érvek meggyőző módon történő megfogalmazása, mások írásban vagy szóban kifejtett nézőpontjainak teljes mértékű figyelembevétele, az üzenet érzelmi tartalmának megértése, kritikai képességek.

A tanterv 8–10 szöveg elmélyülő olvasását javasolja haladó szinten, amelyek között szerepelnie kell a klasszikus magyar irodalom jelentős alkotásainak, teljes szövegeknek vagy szövegrészleteknek. A tanórára kiválasztott szövegek, illetve részletek ne haladják meg az 1–2 lapot, az ennél hosszabb szövegeket a tanterv otthoni olvasásra és tanórai megbeszélésre javasolja.

A szövegértést nagymértékben elősegítik a kooperatív tanulási formák és a tanítás-tanulás kognitív stratégiái. Kiemelt figyelmet érdemes szentelni a reciprok, INSERT módszernek, brainstormingnak, fürt- ábrának, jóslás-technikának. Ezek a módszerek a tanulók kiscsoportos tevékenységén alapulnak, és nagymértékben hozzájárulnak a tanulók intellektuális képességeinek, valamint a szociális és együttműködési képességeinek kialakulásához és fejlődéséhez. A kooperatív tanulási formák konstruktív

tanulási elméletre épülnek, alkalmazásuk folyamán az ismeretek elsajátítása nem befogadó, hanem alkotó módon történik.

Munkacsoport

Magyari Sára Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad Márton Attila Mihai Eminescu Általános Iskola, Lészped, Bákó Nistor Margareta Bákó Megyei Tanfelügyelőség, Bákó

Pupp Réka Bukaresti Egyetem, Bukarest

Tapodi Zsuzsa Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem, Csíkszereda Váradi Izabella Országos Oktatáspolitikai és Értékelési Központ, Bukarest

Anexa nr. 4

MINISTERUL EDUCAŢIEI

Programa şcolară pentru disciplina Limba și literatura maghiară maternă

pentru elevii care frecventează școli/clase cu predare în limba română

Clasa a IX-a

București, 2021

Notă de prezentare

Programa şcolară pentru disciplina Limba și literatura maghiară maternă pentru elevii care frecventează școli/clase cu predare în limba română este realizată pe baza Planului-cadru de învățământ, implementează o nouă abordare a predării / învățării limbii maghiare în cazul în care elevul studiază această materie ca limbă maternă într-o școală cu limba de predare română, alocându-se 3 ore pe săptămână. În perspectiva disciplinei, studiul limbii materne face parte integrantă din domeniul competenței de comunicare.

Un alt obiectiv al predării limbii și culturii maghiare, bazat pe actualul curriculum, este revitalizarea limbii: formarea unor tineri care doresc să comunice în limba maghiară, comunică eficient într-o serie de circumstanțe diferite. În consecință, programa în loc să solicite învățarea elementelor sistemului lingvistic, aplică o abordare funcțională a studiului limbii, care pune accentul pe dezvoltarea competenței de comunicare ca sarcina principală a studiului limbii maghiare.

Învățarea bazată pe comunicare propune dezvoltarea simultană a abilităților productive (vorbire, scriere) și receptive (înțelegerea textului audiat, citirea), condiția fiind de a considera limba maternă ca un mijloc de comunicare, de a o utiliza în funcție de circumstanțe, de a crea în contextul didactic situații autentice de comunicare în care cursul dialogului este imprevizibil.

În desfășurarea demersului didactic trebuie să predomine abordarea contrastivă (bazată pe cunoașterea limbii române), concretizându-se în programă prin familiarizarea treptată a elevilor cu o varietate de situații de comunicare orală și scrisă, interpretând texte literare și non-literare, pe măsură ce se dezvoltă abilitățile de comunicare.

În consecință, principiile acestei programe sunt următoarele:

• dezvoltarea capacității de a utiliza limba maghiară în situații specifice de comunicare;

• abordarea funcțională a limbii;

• dezvoltarea adecvată a exprimării orale și scrise;

• alegerea unui conținut adecvat vârstei.

  Recomandări pentru aplicarea curriculumului și evaluarea elevilor

  Nivelul de cunoaștere a limbii al cursantului este determinat pe baza evaluărilor inițiale, pe baza cărora pot fi organizate grupe / clase. Dacă organizarea claselor și grupelor nu se poate realiza pe nivele de studiu, se recomandă utilizarea metodelor de învățare diferențiată. Elevii de vârste diferite, dar cu abilități similare / identice pot fi organizați într-o grupă / clasă. În planificarea individuală (proiectarea planurilor calendaristice, a unităților de învățare, a instrumentelor de evaluare continuă și sumativă), profesorii vor respecta cerințele curriculare în privința competențelor care urmează să fie dezvoltate și a conținuturilor. Competențele și conținuturile care urmează să fie dezvoltate, ordinea acestora pot fi alese de către profesor, dar trebuie atinse toate cerințele detaliate până la sfârșitul nivelului. Corelarea conținuturilor cu competențele care urmează să fie dezvoltate se realizează de profesor în planificarea individuală. Pentru a evita supraîncărcarea elevilor și pentru a profita la maximum de timpul de predare, profesorii vor lua în considerare următoarele:

• utilizarea metodelor interactive și alte metode centrate pe elev, pe lângă metodele de comunicare în predare-învățare;

• alegerea temelor pentru acasă în așa fel încât rezolvarea acestora să nu depășească timpul petrecut în clasă cu rezolvarea unor exerciții similare;

• elaborarea instrumentelor evaluării în strictă conformitate conținuturile programei școlare.

În stabilirea competențelor generale, a competențelor specifice, dar și a activităților de învățare și a conținuturilor, s-a avut în vedere, în principal, corelarea cu descriptorii din Companion Volume, suplimentul la CECRL, publicat în 2018. Pornind de la acest document programa diferențiază trei niveluri

de competență lingvistică: nivel începători (A1, A2), nivel intermediar (B1, B2) – în aceste două cazuri se utilizează metode de revitalizare a limbii – și nivelul avansat (C1, C2), corespunzătoare nivelului limbii materne, care își propune studierea a mai multor texte literare, interpretarea a textelor, dezvoltarea viziunii cultural-istorice, exprimarea de sine.

La primele două niveluri, se acordă o atenție sporită componentelor competenței de comunicare și dezvoltării acestora. La nivel de începători și intermediar, componentele competenței de comunicare sunt indicate în competențele specifice și activitățile de învățare, dar la nivelul avansat acestea nu mai sunt marcate.

Componentele competenței de comunicare sunt:

Competenţa utilizării limbii – se referă la cunoaşterea codului lingvistic şi include cunoştinţe lexicale şi reguli din morfologie, sintaxă, semantică şi fonologie.

Competenţa socioculturală – reprezintă cunoştinţe despre raportul limbii cu contextul ei nonlingvistic.

Competenţa discursivă – este cunoaşterea regulilor de combinare a exprimărilor lingvistice cu funcţiile lor de comunicare.

Competenţa strategică – include strategii de comunicare verbale şi nonverbale pentru evitarea insuccesului în comunicare.

Limba și literatura maghiară pentru elevii care frecventează clasele cu predare în limba română are următoarea structură:

1. notă de prezentare

2. competențe generale

3. competențe specifice și activități de învățare

4. conținuturi

5. sugestii metodologice

Competențele sunt ansambluri structurate de cunoștințe, abilități și atitudini dezvoltate prin învățare, care permit rezolvarea de probleme specifice unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse.

Competențele generale reprezintă competențele dezvoltate prin studiul disciplinei pe parcursul învățământului liceal.

Competențele specifice sunt derivate din competențele generale și se formează pe parcursul unui an școlar, fiind etape în formarea acestora. Pentru realizarea lor, programa cuprinde și exemple de activități de învățare concrete, variate care valorifică implicarea activă a elevilor.

Conținuturile constituie baza de operare pentru dezvoltarea competențelor specifice.

Sugestiile metodologice propun modalităţi de organizare a procesului de predare-învăţare-evaluare cu scopul de a orienta cadrele didactice în aplicarea programei.

Nivel începători

Competențe specifice și exemple de activități de învățare

1. Receptarea textului oral

   1.2. Dezvoltarea competenței socio-lingvistice

   1.3. Dezvoltarea competenței strategice

   1.4. Dezvoltarea competenței discursului

   1. Dezvoltarea competenței utilizării limbii

      • recunoașterea sunetelor limbii maghiare și rolul acestora în diferențierea sensului, ex. la nivelul elementelor lexicale și a vocabularului face diferență între öt – őt, kerek – kérek – kerék; la nivelul regulilor gramaticale, ex. semnul trecutului vs. cazul acuzativ: írott – írót, vet – vett.

      • recunoașterea sunetelor, cuvintelor, structurilor limbii maghiare

   • înțelegerea formulelor de adresare (tu/dumneavoastră)

   • recunoașterea formulele de salut, ex. ptr. părțile zilei și situație de conversație

   • semnalarea dificultății de înțelege sau solicitarea de ajutor, ex. descrie un cuvânt, folosește sinonime;

   • identificarea mimicii și a sistemului gesturilor

   • înțelegerea și participarea activă la situații de conversație (discursuri și dialoguri scurte);

   • identificarea delimitării cuvintelor și a propozițiilor.

2. Dezvoltarea exprimării orale

   2.2. Dezvoltarea competenței socio-lingvistice

   2.3. Dezvoltarea competenței strategice

   2.4. Dezvoltarea competenței discursului

   1. Dezvoltarea competenței utilizării limbii

      • pronunțarea corectă a sunetelor, cuvintelor, construcțiilor limbii maghiare;

      • utilizarea în context adecvat a sunetelor cu rol de diferențiere a sensului: ex. öt almát vesz, őt keresem;

      • utilizarea perceptuală de ex. cazul acuzativ (széket lát).

   • utilizarea conform situației și partenerului de conversație formulelor de adresare la per tu, la dumneavoastră, formulele de salut (Viszontlátásra! – Viszonthallásra!).

   • exerciții de auto-prezentare și prezentarea altor persoane, a mediului înconjurător la un mod minim;

   • utilizează elemente dialectale conform regiunii de proveniență (burgonya, krumpli, pityóka).

   • exerciții de solicitare de ajutor ptr. descifrarea sensului, ex. descrie un cuvânt;

   • utilizarea corectă a mimicii și a sistemului gesturilor.

   • alcătuirea unor discursuri scurte (descriptive, narative), dialoguri scurte, ia parte activă la acestea;

   • delimitarea cuvintelor și a propozițiilor.

3. Receptarea textului scris

   3.2. Dezvoltarea competenței socio-lingvistice

   1. Dezvoltarea competenței utilizării limbii

      • recunoașterea literelor limbii maghiare și rolul acestora în diferențierea sensului, ex. la nivelul elementelor lexicale și a vocabularului face diferență între hal – hall; la nivelul regulilor gramaticale, ex. semnul timpului trecut vs. cazul acuzativ írott – írót, vet – vett;

      • recunoașterea literelor, cuvintelor, construcțiilor limbii maghiare.

   • înțelegerea unui text cu diferite formule de adresare;

   • recunoașterea formulelor de salut, ex. adecvat părților zilei și situației de conversație;

   • înțelegerea elementelor dialectale specifice zonei de proveniență (bab, paszuly, fuszulyka).

   3.3. Dezvoltarea competenței strategice – înțelegerea un text din context, sau solicitarea de ajutor ptr. identificarea sensurilor, ex. exerciții de folosirea dicționarelor sau interogarea profesorului.

   3.4. Dezvoltarea competenței discursului

   • înțelegerea esenței textelor mai scurte, ideilor principale ale relațiilor cauzale;

   • așezarea în ordine cronologică a evenimentelor.

4. Redactarea textului scris

   4.2. Dezvoltarea competenței socio-lingvistice

   4.3. Dezvoltarea competenței strategice – exerciții de descrieri, folosirea unor sinonime sau reformularea textului în așa fel încât să aibă sens și fără cuvântul, construcția respectivă.

   4.4. Dezvoltarea competenței discursului

   1. Dezvoltarea competenței utilizării limbii

      • exerciții de scriere corectă a literelor, cuvintelor, construcțiilor limbii maghiare;

      • utilizarea în context adecvat a literelor cu rol de diferențiere a sensului: ex. öt almát vesz, őt keresem.

      • exerciții de denotare a desinențelor complementului circumstanțial de loc care exprimă interiorul, cu localizare statică sau dinamică, adică înțelege diferența de sens dintre szobába și szobában sau semnalarea unor terminații specifice care rezultă din natura aglutinativă a limbii maghiare (szájal vs. szájjal).

   • utilizarea în scris a regulilor pragmatice ale limbii maghiare la formulele de adresare, la per tu, la dvs., la formulele de salut, de prezentare, formule de introducere și încheiere;

   • exerciții de auto-prezentare și prezentare a unor persoane, a mediului înconjurător la un nivel minim adaptându-se regulilor gramaticale a limbii maghiare.

   • alcătuirea în scris a unor texte scurte (descriptive, narative) sau dialoguri scurte;

   • alcătuirea unui text folosind surse de informație (dicționare, internet).

5. Competențe de conștientizare și recunoaștere a valorilor

5.1. Dezvoltarea funcției pragmatice a competenței lingvistice – exerciții de a vorbi, a scrie la per tu, la dvs.; salutare, felicitare, introducere, prezentare; adresare; orientare; exprimarea și evaluarea nevoilor.

5.2. Cunoașterea și promovarea propriilor valori culturale cunoașterea și participarea la sărbătorile, obiceiurile religioase, naționale (stropitul de Paște, cântare de Crăciun, balul recoltelor, etc.); cunoașterea creațiilor populare, a evenimentelor istorice; cunoașterea instituțiilor culturale.

5.3. Dezvoltarea atitudinilor (interes, deschidere, scutire de prejudicii) acceptarea valorilor limbii și a culturii maghiare, compararea cu culturile locale; păstrarea identității, trăire conștientă a bilingvismului/plurilingvismului și a biculturalității/pluriculturalității; înțelegerea legăturii dintre limba și cultura de origine ca rădăcinile identității.

Conținuturi

Domenii de conținut	Conținuturi
Sunetele, literele limbii maghiare	Alfabetul limbii maghiare. Tipuri de exerciții: Egészítse ki a szavakat hallás után a hiányzó betűvel (a, á, e, é, i, í, o, ó, ö, ő, u, ú, ü, ű)! (Completați cu literele care lipsesc) …szt…l sz…ny…g m…g…s …gy p…szk…s sz…b… sz…k v…l…g…s l…ny
Vocabular	Mediul înconjurător, familia, flora, fauna, mâncăruri, băuturi, munca etc. Tipuri de exerciții: Melyik ez a szó? (Care este acest cuvânt?) ÉKP AÓTU IICSK AABKL AÓJT AGYN AÁLMP KÉSZ AASGM
Reguli gramaticale, formularea propoziției	exprimarea direcției, cazul acuzativ, posesiunea (cazul genitiv); conjugarea verbelor la modul indicativ și condițional, conjugarea hotărâtă și nehotărâtă; cazurile mai simple ale frazei; verbe cu prefix, copulative. Tipuri de exerciții: Egészítse ki a szavakat a megfelelő raggal! (Completați cu desinența corespunzătoare) -ban, -ben: szekrény….., szoba….., ház….., autó….., ágy….., fürdő….., kád… -ból, -ből: fotel….., ruha….., alma….., mérnök….., orvos……, gyerek. , -ba, -be: ház….., szoba….., kamra….., előszoba….., autó….., hotel….., ágy….
Conversația, producția de texte orale	Texte descriptive, narative, dialoguri: prezentare, începerea conversației, confirmarea, interogare, exprimarea nevoilor. Tipuri de exerciții: Válaszolj! (Răspunde) Milyen az asztal? Ki vagy te? Mi a neved? Hogy hívnak? Milyen a telefon?
Receptarea textului citit	Note informative, reclame, cataloage, anunțuri, meniuri, facturi. Scrisoare privată, mesaje. Tipuri de exerciții: Kösd össze! (Asocieri) A fiú tussol a nappaliban. A gyerek eszik a hálóban. A nő alszik a fürdőben. A lány tanul a konyhában. A férfi olvas a parkban. Az ember pihen a gyerekszobában. Igaz vagy hamis? (Adevărat sau fals) A posta jól beszél magyarul. A taxi a ház felett áll. A mérnök számol. A parkoló bent van. A szék az asztal mellett van.
Producerea textului scris	Texte scurte, simple: felicitare, mesaj, formular, scrisoare particulară, invitație, scrisoare de mulțumire, e-mail: texte descriptive, narative, dialoguri.

	Tipuri de exerciții: Descrie animalul tău preferat în 3-4 propoziții!
Cunoștințe culturale	sărbători naționale și religioase, evenimente istorice, instituții culturale, obiceiuri, datini, texte folclorice (ex. stropitul, cântarea, balul recoltei), personalități cunoscute, rezultatele lor (ex. istorie, literatură, savanți), mass-media Tipuri de exerciții: Alcătuiește un reportaj fotografic despre obiceiurile voastre pascale și obiceiurile vecinilor români/ceangăi/secui/nemți/romi (Ce se mănâncă? Cum se îmbracă? Unde merg? etc.).
Atitudine culturală: interes, deschidere, reducerea prejudecăților	păstrarea identității, avantajele bilingvismului și a biculturalității legătura dintre limba și cultura de origine cu rădăcinile identității Tipuri de exerciții: De Fărșang des facem gogoși. Descrie rețeta! Prezintă cum se fac papanașii la voi.

Texte recomandate:

Texte nonliterare, texte literare adaptate nivelului de studiu József Attila: Tiszta szívvel (idea de posesiune/cazul genitiv)

Janikovszky Éva: Akár hiszed, akár nem (timpul trecut, fraza, familia) Örkény István: Ki látta? (texte descriptive, timpul trecut)

Örkény István: Választék (la cumpărături, dialog între vânzător-cumpărător, verbe cu prefix) Petőfi Sándor: Itt van az ősz, itt van újra (anotimpurile, timpul prezent)

Cântece

Omega: Gyöngyhajú lány (timpul trecut, idea de posesiune, descrierea)

Imádok élni! – din filmul Csinibaba (infinitivul și modul gerunziu)

Valaki kell nekem is – din filmul Csinibaba (idea de posesiune, verbe copulative) Piramis: Ajándék (anotimpuri, timpul trecut)

Culegeri de exerciții și texte https://fakultativ.integratio.rowww.magyarora.com

Balogh Andrea – Magyari Sára 2010. Nyelvi szintfelmérő tesztgyűjtemény (Culegere de teste de competenţă lingvistică în limba maghiară). Ed. AEGIS, Timișoara.

Bibliografie

Gál Noémi 2010. A nyelvi revitalizáció. Elméletek, módszerek, lehetőségek. AESZ, Cluj.

Gróf Annamária 2013: Didaktikai segédkönyv a magyar mint környezetnyelv oktatásához. Maribor. Giay Béla – Nádor Orsolya 1998. A magyar mint idegen nyelv. Hungarológia. Budapesta.

Hegyi Endre 1991. Hogyan tanítsuk idegen nyelvként a magyart? In: Giay Béla – Ruszinyák Márta (coord.):

Magyar nyelv külföldieknek. Budapesta.

Magyari Sára 2020. Egy nyelvi revitalizációs program szükségességéről. In: Acta Universitatis Christianae Partiensis. Studia culturale 2020/2.

Magyari Sára 2020. Nyelvi revitalizáció a fakultatív oktatás tükrében. In: Istók Béla – Lőrincz Gábor – Lőrincz Julianna – Simon Szabolcs (coord.): Tankönyvkutatás – fordított tankönyvek – kétnyelvűség. Selye János Egyetem Tanárképző Kara Komárom. Komarno/SK. 99–104.

Magyari Sára 2019. Hogyan tanítsam? Szórvány Alapítvány. Timișoara.

Magyari Sára 2019. Magyar nyelvlecke román anyanyelvűeknek. Szórvány Alapítvány. Timișoara. Magyari Sára 2017. A magyar mint idegen nyelv oktatása. Fogalmak, helyzetek, megoldások. Ed. Partium, Oradea.

Nárdor Orsolya 2018. Tanított (anya)nyelvünk. KRE • L’Harmattan Kiadó, Budapesta.

Németh Dorottya 2006. Kooperatív tanulási formák a magyar mint idegen nyelvi órákon. In: THL2, 2006. 113–119.

Közös Európai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker_2002.asp

Nivel intermediar

Competențe specifice și activități de învățare

1. Receptarea textului oral

   1.2. Dezvoltarea competenței socio-lingvistice – înțelegerea enunțurilor adaptate scopului comunicării;

   1.3. Dezvoltarea competenței strategice – detectarea elementelor limbii mai mici decât fraza: expresii, cuvinte compuse;

   1.4. Dezvoltarea competenței discursului – participarea ca receptor activ în situațiile concrete de comunicare.

   1. Dezvoltarea competenței utilizării limbii

      • identificarea și evidențierea informațiilor din comunicarea verbală;

      • înțelegerea indiciilor de comunicare verbală și non-verbală;

      • înțelegerea sensului comunicării verbale.

      • perceperea structurilor corecte și incorecte ale vorbirii directe.

      • recunoașterea cuvintelor derivate, folosirea corectă a mimicii și sistemului gesturilor.

2. Dezvoltarea exprimării orale

   2.1. Dezvoltarea competenței utilizării limbii – exerciții pentru corectitudinea gramaticală în comunicarea orală, folosirea diverselor structuri gramaticale, exprimarea propriilor gânduri, idei.

   2.2. Dezvoltarea competenței socio-lingvistice – exersarea exprimării fluente, coerente și uşor de înțeles, utilizarea unor pauze din timpul discursului adecvate contextului, comunicare independentă, viteza de vorbire corespunzătoare, pronunția corectă.

   2.3. Dezvoltarea competenței strategice – dezvoltarea unui vocabular bogat și variat, utilizarea unor termeni potriviți situației de comunicare, recunoaşterea eficacității comunicative.

   2.4. Dezvoltarea competenței discursului – organizarea propriilor idei, formularea acestora într-un stil nuanțat în diverse situații de comunicare.

3. Receptarea textului scris

   3.2. Dezvoltarea competenței socio-lingvistice – recunoașterea componentelor structurale și de conținut ale textului, formularea concluziilor în acest sens.

   3.3. Dezvoltarea competenței strategice – descoperirea trăsăturilor caracteristice ale textelor de diferite tipuri și genuri literare (basm, zicală, proverb, enigmă, legendă, cântec popular, etc.).

   3.4. Dezvoltarea competenței discursului – citirea altor texte de același gen literar, interes pentru textele literare.

   1. Dezvoltarea competenței utilizării limbii

      • exersarea citirii corectă și expresivă;

      • interpretarea unor texte simple;

      • folosirea preponderent corectă a structurilor gramaticale cunoscute.

4. Redactarea textului scris

   4.2. Dezvoltarea competenței socio-lingvistice – alcătuirea unor texte mai scurte sau chiar mai lungi (narațiune, descriere, caracterizare, scrisoare etc.)

   4.3. Dezvoltarea competenței strategice

   4.4. Dezvoltarea competenței discursului – utilizarea scrisului în situațiile de zi cu zi (sms, rețele de socializare etc.)

   1. Dezvoltarea competenței utilizării limbii

      • aplicarea regulilor de ortografie în scrierea cuvintelor și a enunțurilor;

      • alegerea corectă a cuvintelor, folosirea adecvată a structurilor gramaticale în scris.

   • compunerea unor mesaje scurte în situații simple de comunicare

   • completarea formularelor oficiale.

5. Competențe de conștientizare și recunoaștere a valorilor

Dezvoltarea funcției pragmatice a competenței lingvistice păstrarea conștientă a identității lingvistice și culturale; cunoașterea valorii comunicative a limbii maghiare.

5.2. Cunoașterea și promovarea propriilor valori culturale cunoașterea, păstrarea și cultivarea valorilor culturale locale și naționale; cunoașterea obiceiurilor altor etnii.

5.3. Dezvoltarea atitudinilor (interes, deschidere, scutire de prejudicii) – scrierea și utilizarea corectă a regionalismelor locale, cunoașterea echivalentelor literare ale acestora, practicarea obiceiurilor locale legate de sărbători, evenimente.

Conținuturi

Domenii de conținut	Conținuturi
COMUNICARE ORALĂ	Recunoașterea și receptarea situației de comunicare (context, roluri, intenția vorbitorului, etc.) Intonația corectă a diferitelor tipuri de propoziții identificarea și abordarea corectă a subiectului textului, activarea cunoștințelor generale, folosirea registrului lexical; cuvinte cheie, identificarea ideilor principale, evidențierea esențialului, menținerea subiectului. alcătuirea enunțurilor adecvate situației de comunicare, compunere de texte. (ex. Karinthy Ferenc: Nosztalgia)
RECEPTAREA ȘI INTERPRETAREA TEXTULUI SCRIS	Forme de comunicare: dialog, narațiune, descriere Forme și coduri literare Receptarea operelor epice: narator, acțiune, personaje, grupuri de personaje; referiri simple la timpul și spațiul textelor epice; relația povestitor-autor; punctul de vedere al povestitorului (interior, exterior), punctul de vedere al personajului/ ale personajelor (Karinthy Frigyes: Ideges úr elalszik)

	Receptarea operelor lirice: poezie, lirism; exprimarea sentimentelor implicit-explicit; muzicalitatea versurilor, ritm, rimă, tipuri de rimă, aliterație. (ex. poezii de Weöres Sándor). Factori auditivi și vizuali: figuri stil, comparație, metaforă, personificare; figuri ale retoricii, ca enumerația, repetiția, întrebarea retorică. Tonuri literare: obiectiv, subiectiv; umorul (Heltai Jenő: Séta az állatkertben) caracteristicile lingvistice ale textului semantica cuvintelor: sinonime, antonime în context. onomatopee în limba maghiară, în limba română, în alte limbi cunoscute. modificarea sensului mesajului în funcție de topica cuvintelor în frază (Nem akarok menni kirándulni. Nem kirándulni akarok menni, etc.) Interpretarea textelor non-literare (pl. http://magyarora.com/easyReader/hungarian_film.pdf)
PRODUCEREA DE TEXT ORAL ȘI SCRIS	Tipuri de texte, strategii de compunere de texte, moduri de redactare de texte, noțiuni de bază Tipuri de texte și tehnici de redactare:: Scrierea ca proces, cunoașterea etapelor acestui proces organizare (aranjarea ideilor principale nu doar într-un model linear, ex. hartă de idei, hartă de noțiuni) coeziunea lineară și globală a textului Ortografie tipuri de propozoții/semne de punctuație cunoașterea ortografiei civintelor folosite frecvent, ale cuvintelor care se scriu conform pronunției, reguli simple ale ortografiei, scrierea corectă a verbelor cu prefix, etc. alcătuire de texte non-literare, funcționale: scrisoare, mail, anunț, etc. (ex. parodiile lui Romhányi József)
CONTINUTURI LINGVISTICE	Perceperea nivelului fonetic, morfo-sintactic, semantic, textologic al textului. Folosirea sistemul noțiunilor lingvistice bazată pe experiență (experiența vorbirii): structura frazei, ordinea cuvintelor, accentul, intonația, muzicalitatea, vocabularul, valențe, prefixe verbale folosite corect. (pl. http://magyarora.com/magyar/grammar.html#use) folosirea corectă a diferitelor structuri sintactice formule de politețe, folosirea adecvată a registrului conform situației folosirea adecvată în comunicare a propozițiilor enunțiative, interogative, exclamative, imperative perceperea posibilităților lingvistice complexe de ex. în exprimarea afirmației-negației. (Nem még megyek iskolába!)
MEDIEREA CULTURALĂ	participare la concursuri, întâlniri, tabere organizate cu participanți provenind din diferite zone etnografice cercetare etnografică, cunoașterea și însușirea tezaurului folcloric cercetare etnografică individuală

Texte recomandate:

Karinthy Ferenc: Karcolatok (Nosztalgia) – e-könyv

Az egész város beszéli. Karcolatok, 1-4.; összegyűjt., utószó Abody Béla; Szépirodalmi, Bp., 1958 Heuréka. Karcolatok, humoreszkek; szerk., sajtó alá rend. Ungvári Tamás; Szépirodalmi, Bp., 1975 (Karinthy Frigyes összegyűjtött művei)

Görbe tükör. Karcolatok, humoreszkek; szerk., sajtó alá rend. Ungvári Tamás; Szépirodalmi, Bp., 1975 (Karinthy Frigyes összegyűjtött művei)

Karinthy Frigyes: Viccelnek velem' (Ideges úr elalszik) – Ferenczy Könyvkiadó, Budapest 1996 Hideg van. Versek – Kultúra Könyvnyomdai Műintézet, Pécs, 1934

A kő és az ember. Versek – Nyugat, Budapest 1935

A szerelem ábécéje. Versek – Új Idők Irodalmi Intézet R. T. (Singer és Wolfner), Bp., 1946 Goretity József – Laczkó Zsuzsa: Nem csak novellák (Heltai Jenő: Séta az állatkertben), Debreceni nyári egyetem 1997

A magyar filmről… elfogultan: http://magyarora.com/easyReader/hungarian_film.pdf Romhányi József: Szamárfül (Móra, 1983) műfajparódiák?

Bibliografie

Kiss Gabriella-Molnár Ilona: Jó szórakozást magyarul!, Molilla Könyv, Pécs, 2009.

Szita Szílvia- Görbe Tamás: Gyakorló magyar nyelvtan, Akadémiai Kiadó, Budapest, 2009. Gábor Felícia: Csángó vagyok, Pannónia-Print Kiadó, 2012

Gábor Felicia: Csángó élet, Magyar Napló Kiadó, 2019

Oláh-Gál Elvira: A moldvai magyarokról, Kriza János Néprajzi Társaság 2015 Kolozsvár Baka András tréfás beszédei, Kriterion Kiadó, 2003.

Segédanyagok, hangfelvételek, szövegek, munkalapok: http://magyarora.com/magyar/index.htmlKérem a következőt! (Dr. Bubó): https://www.youtube.com/watch?v=OFjuEnt3kVgMacskafogó (1986) – magyar-német-kanadai animációs film: https://www.youtube.com/watch?v=6WJxaSfAFXY

Nivel avansat

Competențe specifice și activități de învățare

1. Receptarea comunicării orale

   1.1. Înțelegerea semnificației în ansamblu a comunicării orale, recunoașterea ordinii exprimării ideilor și corelația dintre idei, chiar dacă acestea nu au fost clar exprimate sau conexiunile sunt doar mediate și indirecte – exersarea ascultării active, exerciții pentru stabilirea intenției de comunicare, observarea ideilor și argumentelor importante, căutarea cuvintelor și propozițiilor cheie.

   1.2. Recunoașterea relației dintre elementele verbale și nonverbale, a relației textului audiat cu scopul comunicării – exerciții de interpretare a elementelor nonverbale; pregătirea pentru comunicarea orală prin practicarea unor indicii nonverbale;

   1.3. Realizarea unor interacțiuni verbale în situații de comunicare în viața personală, monitorizarea și evaluarea opiniei și argumentelor interlocutorului, perceperea diferențelor dintre dialecte, sociolecte și limbajul literar – exerciții pentru identificarea elementelor din limbajul literar și cel colocvial în comunicarea orală (cuvinte preluate din limba română, elemente de argou);

   1.4. Înțelegerea textelor audibile în direct sau prin intermediul mass-media în măsura în care are timp pentru acomodarea la pronunție – audierea textelor persuasive și argumentative pe diferite canale cum sunt reclamele, dezbaterile publice, recomandările, discursurile ocazionale; exerciții comparative

2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală

   2.1 Dezvoltarea unei teme date într-o interpretare orală, exprimarea ideilor și opiniilor cu acuratețe, poate reacționa la argumentele interlocutorului. – ordonarea ideilor, exersarea redactării textului oral pentru a-și exprima punctul de vedere, opinia proprie, exerciții de dramatizare;

   2.2 Utilizarea corectă a categoriilor semantice și gramaticale în diverse situații de comunicare – folosirea sinonimelor, antonimelor, a paronimelor, a omonimelor, în diverse situații de comunicare; exerciții pentru evitarea repetițiilor, corectarea greșelilor; transformarea propozițiilor simple în propoziții dezvoltate, exerciții pentru utilizarea textuală a diverselor tipuri de propoziții, aplicarea transferurilor directe, inversate, utilizarea indicațiilor, utilizarea conștientă a elementelor de legătură ce asigură coerența textului; exerciții de conștientizare a aplicării acordului;

   2.3. Participarea la conversații în diverse situații, familiarizarea atât cu expresiile specifice, cât și cu limbajul cotidian. Exprimarea și autocorectarea în mod fluent, aplicând cu precizie semnificațiile de nuanță. – scurtă prezentare pe un subiect liber ales, pe baza unei note/ppt, acordând atenție contactului cu publicul;

3. Îmbunătățirea capacității de a citi și de a înțelege textul scris

   3.1. Lectură expresivă a diferitelor tipuri de texte, citire într-un ritm corespunzător, clar, atât cu voce tare cât și în sine, să surprinderea semnificației secvențelor și a întregului text. – exerciții pentru identificarea relațiilor între ideile textului, exerciții care vizează reflecția la cele citite (problematizare, întrebări, completare, expunerea experiențelor contradictorii);

   3.2 Recunoașterea și conștientizarea diferențelor dintre un text literar și un text nonliterar, recunoașterea formelor și stilurilor literare – exerciții de recunoaștere a trăsăturilor de gen ale operelor epice și lirice, exerciții pentru recunoașterea și interpretarea funcției figurilor de stil, a imaginilor și comparației în procesul lecturii textelor narative și lirice; recunoașterea timpului, spațiului momentelor de acțiune, recunoașterea modalităților de caracterizare a personajelor, diferențierea elementelor reale de cele fictive;

   3.3. Interpretarea și evaluarea textului în funcție de anumite aspecte date, formularea unei opinii proprii despre textul receptat – exerciții pentru înțelegerea relațiilor dintre propoziții, fragmente, alineate, pentru stabilirea legăturii între părțile textului și semnificația textului în ansamblu;

   3. 4. Receptarea unor texte cu limbaj diferit cum ar fi descrieri, articole de specialitate și creații literare – exerciții pentru prelucrarea textelor nonliterare (evidențierea ideilor fundamentale, sesizarea relațiilor cauză-efect, separarea elementelor esențiale și a detaliilor caracteristice, a ideii de bază și a ideilor secundare).

4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

   4.1. Alcătuirea diferitelor tipuri/genuri de text (scrisoare, afiș, invitație, cerere, eseu, raport, articol) – exerciții de producere a unor texte în concordanță cu factorii situației comunicaționale; exerciții de evaluare a textului propriu și al altora în funcție de criterii prestabilite;

   4.2. Analiza textului, cunoașterea și utilizarea unităților structurale ale acestuia (introducere, cuprins, încheiere). – exerciții de analiză și de redactare: menținerea temei, corelația dintre părți, conectarea introducerii cu încheierea, cronologia, ordinea evenimentelor în compunerea narativă (antecedente – eveniment – consecințe, cauză – efect – idee de încheiere), ordonarea spațială într-o descriere ( întreg – parte – întreg, îndepărtat – apropiat – îndepărtat), ordinea trăsăturilor externe și interne în caracterizare, element – dovadă/ combatere în compunerea argumentativă;

   4.3. Utilizarea cunoștințelor gramaticale și stilistice în formularea, structura logică a textului – observarea mărcilor stilistice ale diferitelor texte: adecvarea stilului (claritate, concizie, precizie) și frumusețea acestuia (limpezime, vioiciune, selectivitate, atmosferă); aranjarea cuvintelor amestecate dintr- o propoziție, reorganizarea, redactarea textului, extinderea, comprimarea acestuia:

   4.4. Utilizarea conștientă a regulilor de ortografie și punctuație, folosirea Dicționarului de ortografie, ortoepie și punctuație. – exerciții de aplicare a regulilor de ortografie (adăugiri, transformări, substituții, exerciții productive și ludice) exersarea regulilor de punctuație (punctul, virgula, două puncte, semnul întrebării, semne de exclamare, liniuța, ghilimelele, cratima, punc și virgula);

5. 5. Competențe de conștientizare și recunoaștere a valorilor

   5.1 Cunoașterea valorii de comunicare a limbii maghiare – redactarea unei reviste școlare, participarea la concursuri, exerciții de comunicare în limba maternă cu colegii de grup); compararea formelor comunicării în limba maghiară maternă cu versiunea în limba română, comunicarea regulată cu persoanele care folosesc curent limba maghiară (corespondență, tabără, excursii, parteneriate, concursuri);

   5.3. Capacitatea de a percepe diferite clase de valori, relații de valori – cunoașterea textelor literare care stau la baza identității culturale, precum și cele mai importante personalități și evenimente din trecutul național (Szent István, Mátyás király, Mohács, Madéfalvi veszedelem, Petőfi Sándor, Széchenyi István, Kossuth Lajos, revoluțiile din 1848 și 1956, cercetători și artiști maghiari, cum sunt Szentgyörgyi Albert, Selye János, Liszt Ferenc, Bartók Béla etc.)

   Conținuturi

   Domenii de conținut	Conținuturi
   COMUNICARE ORALĂ	– conversația (dialogul) și discursul privat (monologul); textul informativ: narațiunea (raport de experiență). Tipuri de interacțiune propuse: tribunal literar, să descopere intențiile personajelor dintr-o operă literară, să argumenteze pentru și împotriva acțiunilor lor.
   LECTURĂ	lectura operelor epice: basmul, legenda, poemul narativ, balada, narațiunea, nuvela, anecdota, romanul Tipuri de interacțiune propuse: monolog în numele unui personaj literar. Redactare: antecedentele imaginare sau continuarea acțiunii unei opere epice.
   REDACTARE	– Tipuri de texte: Cererea – Modelul orientat spre proces și etapele de scriere: crearea de text pe baza unui subiect dat/ales

   • recunoașterea factorilor situației de comunicare (context, roluri, intenția comunicării etc)

   • identificarea subiectului, reactualizarea cunoștințelor anterioare; registrul lexical; cuvinte cheie, identificarea ideii principale, sesizarea esențialului; urmărirea temei

   • alcătuirea de propoziții corespunzătoare situației de comunicare, modelarea propozițiilor în text

     • dispunerea logico-semantică a ceea ce urmează să fie comunicat; semnificația textului oral, elemente esențiale, elemente de semnificație suplimentare

     • elemente de argumentrare: teză, ipoteză, justificare, exemplu/dovadă, tratarea obiecțiilor; regulile și procedura dezbaterii

     • dispunerea formală a ceea ce urmează să fie comunicat; alegerea cuvintelor; alcătuirea propozițiilor; aranjarea și funcționarea simultană a elementelor lingvistice și nonlingvistice (gest, expresii faciale), rolul dialectelor și sociolectelor (dialect, limbaj comun, slang, jargon) în vorbire; valoarea funcțională și expresivă a tipurilor de propoziții, editarea lor în text

     • exprimarea gustului și a opiniei

   • forma de comunicare: monologică, dialogică

   • texte narative: timpul povestirii în comparație cu întâmplările relatate; corelarea punctelor de vedere; textul și destinatarul textului

   • principiul de organizare al textului descriptiv: caracter de mozaic

   • texte argumentative: relația tezei și a argumentelor; dovedirea și combaterea; metodele argumentării

   • tropii și figurile de stil: metafora, alegoria, comparația

   • forme retorice: variații ale repetiției (ritm de gândire, enumerarea, acumularea, intensificarea) paralela, contrastul

   • elemente de versificație: ritmul și rima

   • epicul: povestire, narator, punctul de vedere al naratorului, personaje;

   • lira, lirismul, genul liric: cântec, cântec popular, pastel, imn

   1. Scrierea în scopuri practice. Schița, scrisoarea privată, salutul, mesajul

   2. Textul informativ. Texte instructiv-educative. Invitația. Nota de lectură. Anunțul.

   3. Compunerea liberă. Prezentarea experiențelor. Raport de experiență. Exprimarea poziției personale în scris

   4. Narațiunea. Descrierea. Caracterizarea

   5. Redactarea unui text literar sau de altă natură

   generare: individual, în perechi, în grupuri direcționare/funcție: luarea în considerare a intenției scriitorului și a destinatarului (individual, grup, public); punct de vedere, argumentare, convingere, combatere; Tipuri de interacțiune propuse: Transformarea dialogului în narațiune. Jurnal de lectură. Interpretarea textelor literare și non-literare pe baza întrebărilor orientative scrise. Extras de text de popularea științei. Redactarea unei disertații.

   VALORI CULTURALE

   Tipuri de interacțiune propuse: Realizarea unui reportaj cu cei familiarizați cu tradiția locală. Realizarea unor prezentări despre oameni celebri ai culturii maghiare, clădiri, pictori, scriitori, muzicieni, oameni de știință.

   • Principii de organizare în textele persuasive: antiteză, paralelism, amplificare; relație cauză-efect

   • Ortografie. Semnele de punctuație: punct, virgulă, două puncte, semnul întrebării, semnul exclamării, ghilimele. Liniuța și dialogul. Principiul și practica pronunției. Principiul și practica de analiză a cuvintelor. Ortografia cuvintelor. Ortografie tradițională și ortografie simplificatoare.

   • participare la concursuri, întâlniri, obiceiuri populare locale

   • participarea în tabere de limbă maternă

   • comunicare continuă cu oamenii care locuiesc în alte zone maghiare

   • cunoașterea colecțiilor etnografice și a comorilor folclorice, contact regulat cu acestea

   • realizarea de colecții etnografice proprii

   Texte recomandate:

   • Narațiuni, nuvele, opere de proză scurtă din literatura maghiară clasică și contemporană: opere de Kosztolányi Dezső, Mikszáth Kálmán, Móra Ferenc, Móricz Zsigmond, Tamási Áron, Jókai Mór, Karinthy Frigyes, Örkény István, Sánta Ferenc, Lázár Ervin, Tóth Krisztina

   • Poemul epic, de ex. Arany János: Toldi

   • Romanul, de ex. opere de Fekete István, Gárdonyi Géza, Szabó Magda, Mikszáth Kálmán, Tamási

Áron

• Opere lirice. Cântece populare. Opere lirice din poezia maghiară și contemporană

• Balada populară, balada cultă. de ex. baladele lui Arany János

• Jurnalul, scrisoarea, de ex. Mikes Kelemen: Törökországi levelek (Scrisori din Turcia) (fragmente).

Lista textelor și autorilor propuși nu este prescriptivă. Pentru competențele indicate în curriculum în funcție de conținutul obligatoriu, autorul manualului și profesorul pot alege și alte texte.

Bibliografie

Kiss Gabriella – Molnár Ilona 2009. Jó szórakozást magyarul! Molilla Könyv, Pécs. Gábor Felicia 2019. Csángó élet. Magyar Napló Kiadó.

Gróf Annamária 2013: Didaktikai segédkönyv a magyar mint környezetnyelv oktatásához. Maribor. Fűzfa, B. (2016). Élményközpontú irodalomtanítás a harmadik évezredben. In Bodrogi, F. M., Czimer, Gy., Fűzfa, B., Szakály, Sz. (szerk.). Élményközpontú irodalomtanítás. Kreativitás, produktivitás, kultúrakezelés a digitális korban. Szombathely, Savaria University Press, 9–43

Bencze Lóránt (1996). Mikor, miért, kinek, hogyan. Stílus és értelmezés a nyelvi kommunikációban

Budapest, Corvinus Kiadó.

Cserhalmi Zs. (2001). Amit az irodalomtanításról tudni kellene… Budapest: Korona Kiadó. Magyari Sára 2019. Magyar nyelvlecke román anyanyelvűeknek. Szórvány Alapítvány. Temesvár. Nárdor Orsolya 2018. Tanított (anya)nyelvünk. KRE • L’Harmattan Kiadó, Budapest.

http://magyarora.com/magyar/index.html

Közös Európai Referenciakeret 2002. https://nyak.oh.gov.hu/nyat/doc/ker_2002.asp

Sugestii metodologice

Nivelul pentru începători (A1, A2) al curriculumului își propune ca elevul să atingă nivelul inferior al competenței lingvistice secundare (nivelul B1) până la sfârșitul anului școlar. Curriculumul este conceput pentru elevi de liceu și, prin urmare, metodele de predare-învățare sunt adaptate la nivelul de vârstă: la acest nivel, conținuturile se structurează pe învățarea limbii bazată pe comunicare, ceea ce nu înseamnă că nu sunt necesare explicații gramaticale minime. În general nu ne așteptăm ca elevii să învețe și să aplice termenele gramaticale, dar stăpânirea lor este esențială și legată de vocabularul de bază (de exemplu, verb sau timpul trecut).

Este recomandată însușirea și aprofundarea vocabularului de bază legat de un subiect: adică să traducă și să învețe cuvintele. Acesta să fie urmată de o scurtă explicație gramaticală a subiectului abordat în lecția respectivă. Al treilea pas constituie lectura și interpretarea textelor. Aici este de asemenea important să se folosească diferite sarcini de înțelegere (întrebări, propoziții false etc.) și apoi, ca al patrulea pas, să se rezolve practici și sarcini variate. Propunem implicarea diversă a metodei audio-lingvistice și a metodei de traducere utilizate în învățarea limbilor străine, utilizarea instrumentelor digitale cât mai des posibil.

Recomandăm folosirea treptată a limbii țintă încă de la primele ore, evitarea comunicării în limba română cât mai mult posibil. De asemenea, utilizarea metodelor activ-participative, încurajarea comunicării, ceea ce înseamnă că profesorul va vorbi din ce în ce mai puțin, comunicarea fiind practicată cât mai mult de elevi. Scopul este ca elevul să participe la curs cât mai activ posibil, să ofere un cadru pentru o comunicare adecvată.

Pentru utilizarea cu succes a curriculumului, recomandăm utilizarea manualelor, jurnalelor și site- urilor web indicate în bibliografie.

La nivel intermediar principiile de bază ale procesului de predare-învățare sunt jocurile, trăirile personale și motivarea elevului de a participa la comunicare. Se recomandă utilizarea prezentărilor pps și a metodei proiectului, metode didactice bazate pe munca comună a profesorului și a elevului, integrarea experiențelor de e-learning în educația online. La acest nivel, este deosebit de important să se reînnoiască metodologic organizarea învățării, descentrarea activităților, astfel încât vocea profesorului să se audă mai puțin decât vocea elevilor. Profesorul nu trebuie să mai ocupe locul central în desfășurarea activităților, străduindu-se să aibă rolul unui mediator. Activitățile vor fi organizate în beneficiul elevilor, creându-li-se condițiile optime pentru a produce cât mai mult discurs în limba maghiară, în sala de clasă. În acest scop, se vor utiliza formule alternative de management al clasei: pe lângă munca frontală, se va utiliza, în mod regulat, lucrul în perechi sau în grup, online.

Nivelul avansat (C1, C2) își propune atingerea nivelului limbii materne. Ascultarea ajunge la nivelul înţelegerii globale a mesajului scris şi oral. Aceasta este condiţia ca elevul să fie capabil să asculte, să înţeleagă mesajele enunţate în diferite situaţii de comunicare, să colecteze şi să prelucreze informaţiile şi, totodată, să fie capabil să comunice într-un mod corespunzător în diferite situaţii de comunicare, să conceapă şi să-şi exprime convingător propria opinie în comunicarea orală. În practică, acest lucru înseamnă dobândirea următoarelor priceperi și deprinderi: abilități de comunicare, înțelegerea și crearea de texte orale și scrise, relaționare, atenția la interlocutor, comunicarea simplă, inteligibilă a gândurilor, informațiilor, emoțiilor și opiniilor, utilizarea activă a vocabularului, opinii proprii, formularea de argumente convingătoare, luarea în considerare a opiniei interlocutorului exprimată în scris sau oral, înțelegerea conținutului emoțional al mesajului, abilități critice.

Curriculumul sugerează o lectură aprofundată a 8-10 texte, care ar trebui să includă lucrări semnificative, texte complete sau fragmente din literatura clasică maghiară. Textele sau fragmentele selectate pentru lecție nu trebuie să depășească 1-2 pagini, textele mai lungi sunt sugerate de curriculum pentru lectură la domiciliu și discuții în timpul orelor de maghiară la clasă.

Comprehensiunea textului este susţinută în mare măsură de strategii de învăţare prin cooperare şi prin utilizarea de strategii cognitive. Merită să acordăm o atenţie deosebită metodelor de predare învăţare reciprocă, INSERT, brainstorming, ciorchine, tehnica predicţiilor. Aceste metode se realizează în grupuri

mici şi contribuie la formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, respectiv a abilităţilor de socializare şi de interacţiune a elevilor. Învăţarea prin cooperare se bazează pe teorii constructiviste de învăţare; pe parcursul aplicării acestora, însuşirea cunoştinţelor nu este pasivă, ci se face în mod interactiv.

Grup de lucru

Magyari Sára Universitatea Creștină Partium, Oradea

Márton Attila Școala Gimnazială „Mihai Eminescu”, Lespezi, Bacău Nistor Margareta Inspectoratul Școlar Județean Bacău

Pupp Réka Universitatea București

Tapodi Zsuzsa Universitatea Sapientia, Miercurea Ciuc

Váradi Izabella Centrul Național de Politici și Evaluare în Educație, București