la Ordinul nr. 4.711/2015 privind aprobarea unor programe școlare pentru ciclul superior al liceului, filiala vocațională, profil pedagogic – Anexele 1, 2 și 3
+
Anexa 1LISTA PROGRAMELOR ȘCOLAREde curriculum diferențiat pentru ciclul superior al liceului,filiera vocațională, profil pedagogic, specializarea educator – puericultor1. Educație diferențiată, clasa a XII-a2. Joc și învățare, clasa a XII-a3. Educația copiilor cu nevoi speciale, clasa a XI-a4. Psihologia educației. Activități de dezvoltare cognitivă, senzorio-motrică, socio-afectivă și de dezvoltare a capacității de învățare a copilului de la 0 la 3 ani, clasa a XI-a5. Managementul grupului de elevi și al relațiilor cu familia, clasa a XII-a6. Drepturile copilului. Servicii de protecție a copilului, clasa a XII-a7. Pregătire practică de specialitate, clasele a XI-a – a XII-a8. Literatura pentru copii. Elemente de didactică, clasa a XI-a9. Igiena și puericultura, clasele a XI-a – a XII-a10. Patologia copilului de 0-3 ani, clasa a XI-a11. Elemente de educare a limbajului și a comunicării la copilul mic, clasa a XI-a +
Anexa 2Programa școlară pentru disciplinaEDUCAȚIE DIFERENȚIATĂCurriculum diferențiat pentrufiliera vocațională, profil pedagogic,specializarea educator-puericultorCLASA a XII-aBucurești, 2015Notă de prezentarePrograma școlară pentru disciplina Educație diferențiată reprezintă o ofertă curriculară de curriculum diferențiat, pentru clasa a XII-a din învățământul liceal, filiera vocațională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învățământ în aria curriculară Om și societate în cadrul disciplinelor psihologice și pedagogice, având un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata unui an școlar.Această disciplină pedagogică introdusă prin Planul-cadru de învățământ aprobat prin Ordinul MECTS nr. 5347/2011, urmărește să-i familiarizeze pe elevi cu specificul respectării principiului diferențierii în educație și cu proiectarea unor intervenții educaționale diferențiate.Pornind de la ideea că "ființele umane au drepturi și șanse egale de dezvoltare și manifestare" (conform Declarației Universale a Drepturilor Omului, adoptată de Organizația Națiunilor Unite în anul 1948), principiul pluralității care stă la baza pedagogiei contemporane devine un reper important în construcția filosofiei educației diferențiate și personalizate.Conform acestei abordări, diferențele interindividuale constituie premisa naturală a diversității, iar egalitatea șanselor la educație presupune recunoașterea și respectarea diferențelor de capacitate înnăscută sau dobândită. La nivel de politică educațională, strategiile diferențierii educației promovează centrarea pe copil în abordarea curriculară și reprezintă o direcție importantă a integrării și compatibilizării proceselor educaționale în spațiul european.Tratarea diferențiată și personalizată a copiilor vizează adaptarea procesului educațional la posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive ale elevului, la ritmul și la stilul său de învățare. Principiile diferențierii și modalitățile corespunzătoare de organizare a intervențiilor educaționale constituie un considerent psihopedagogic important în formarea cadrelor didactice, implicit a educatorului-puericultor.Programa școlară pentru disciplina Educație diferențiată vizează formarea competențelor necesare pentru angajarea în relații de parteneriat socio-educațional cu familia și cu alte instituții cu responsabilități educaționale, în interpretarea și valorificarea principiilor educației diferențiate în contextul transformărilor continue de la nivelul societății.Prezenta programă școlară este justificată din perspectiva următoarelor aspecte:– familiarizarea elevilor cu problematica fundamentală a educației diferențiate;– familiarizarea elevilor cu aspectele teoretice și practice ale diferențierii și personalizării activităților cu antepreșcolarii;– conștientizarea de către elev a importanței respectării principiilor de diferențiere;– orientarea elevilor în identificarea elementelor specifice proiectării activităților diferențiate;– orientarea elevilor în selectarea unor activități de învățare oportune și eficiente în proiectarea diferențiată.Programa școlară pentru disciplina Educație diferențiată a fost elaborată în concordanță cu celelalte discipline psihologice și pedagogice din curriculumul diferențiat al specializării educator- puericultor, oferit de liceele pedagogice. Astfel, s-au avut în vedere:– rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituții publice sau din mediul privat;– structura logică internă și stadiul actual de evoluție a științelor educației și a disciplinelor conexe;– experiența pozitivă în domeniul practicii educației diferențiate;– elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului Național;– prevederi ale Legii educației naționale nr. 1/2011 și ale metodologiilor aferente, precum: centrarea pe copil, principiul pluralității în educație, parteneriatul educațional;– prevederi ce țin de responsabilitatea asigurării în procesul educațional a siguranței fizice și psihologice a copiilor.Structura programei cuprinde următoarele elemente:– Nota de prezentare– Competențe generale– Valori și atitudini– Competențe specifice și conținuturi– Sugestii metodologiceCompetențele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinelor psihologice și pedagogice, definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaționale, profilul pedagogic, specializarea educator- puericultor.Valorile și atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuției specifice a acestei discipline, a celorlalte discipline psihologice și pedagogice la atingerea finalităților urmărite.Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Conținuturile învățării sunt mijloace prin care se urmărește realizarea competențelor.Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe școlare în ceea ce privește proiectarea și realizarea activităților de predare-învățare- evaluare în concordanță cu specificul disciplinei.Competențe generale ╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗ ║ ║ ║ 1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei și științelor║ ║educației ║ ║ 2. Analiza proceselor educaționale specifice antepreșcolarității ║ ║ 3. Aplicarea instrumentelor de proiectare, conducere și evaluare a ║ ║activităților educative cu antepreșcolarii și cu părinții acestora ║ ║ 4. Valorificarea corelațiilor intra- și interdisciplinare, în vederea ║ ║optimizării procesului de educație timpurie ║ ║ 5. Manifestarea unei atitudini pozitive și responsabile față de profesia║ ║de educator – puericultor ║ ║ ║ ╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝Valori și atitudiniCompetențele generale și specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învățare a disciplinei au la bază și promovează următoarele valori și atitudini:● respectarea drepturilor copilului;educație centrată pe copil și pe nevoile lui de dezvoltare;● empatie și încredere, ca fundamente ale cultivării unui mediu educațional centrat pe valori culturale, morale și civice;● climat socio-afectiv securizant pentru copii și pentru familiile acestora;● valorizarea parteneriatului cu familia, cu alte instituții și cu specialiști în îngrijirea și educația copilului antepreșcolar;Ț asumarea activă a rolului profesional;● spirit ludic și creativ în activitățile educaționale propuse;● stil constructiv de interacțiune educativă cu copiii și familiile lor.Competențe specifice și conținuturi ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Conținuturi │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.1. Utilizarea adecvată a conceptelor│I. Educația diferențiată, delimitări │ │și principiilor educației diferențiate│conceptuale │ │1.2. Identificarea caracteristicilor │- Principii, caracteristici, │ │și a beneficiilor educației │finalități, beneficii │ │diferențiate │- Clarificări terminologice: │ │ │diferențiere, individualizare, │ │ │personalizare, învățare centrată pe │ │ │elev │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.1. Descrierea diferențelor │II. Fundamentele │ │interindividuale în dotarea │socio-psiho-pedagogice ale educației │ │aptitudinală din perspectiva teoriilor│diferențiate │ │recente ale psihologiei dezvoltării │- Tipologii ale dotării aptitudinale │ │2.2. Identificarea fundamentelor │(subdotat, dotat, superior dotat și │ │psihogenetice și socio-culturale ale │supradotat) și modele teoretice │ │diferențierii experiențelor de │explicative (teoria inteligențelor │ │învățare │multiple elaborată de Howard Gardner,│ │2.3. Analiza consecințelor în planul │modelul multifactorial elaborat de │ │îngrijirii și educației │Heller și Hany etc.). │ │antepreșcolarilor a diversității de │- Fundamentele psihogenetice ale │ │potențial în dezvoltarea aptitudinală │diferențierii educației și consecințe│ │a copilului │în planul educației timpurii │ │ │- Fundamentele socio-culturale ale │ │ │diferențierii educației și consecințe│ │ │în planul educației timpurii │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │4.1. Analiza direcțiilor de │III. Direcții ale diferențierii │ │diferențiere a activităților în creșă │intervențiilor educaționale/ │ │din perspectiva educatorului, │experiențelor de învățare │ │respectiv a copilului │- Diferențierea din perspectiva │ │ │educatorului: adaptarea modalităților│ │ │de comunicare, a sarcinilor, a │ │ │mediului psihologic │ │ │- Diferențierea experiențelor de │ │ │învățare și dezvoltare din │ │ │perspectiva copilului │ │ │- Specificul diferențierii │ │ │intervențiilor de îngrijire și │ │ │educație la copiii mici │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.1. Aplicarea corectă a │IV. Instrumente de intervenție │ │instrumentelor de evaluare/ │educațională diferențiată │ │identificare a copiilor cu aptitudini │- Instrumente de identificare a │ │înalte │copiilor cu aptitudini înalte: fișa │ │4.2. Interpretarea rezultatelor │psihopedagogică; ghiduri de apreciere│ │evaluării în scopul optimizării │a dezvoltării fizice; inventar de │ │proiectării și realizării │probe pentru cunoașterea vârstei │ │intervențiilor educaționale │psihologice a limbajului; │ │5.1. Manifestarea unei atitudini de │determinarea nivelului abilităților │ │responsabilitate profesională în │perceptive │ │utilizarea instrumentelor de │- Managementul de caz │ │identificare și intervenție pentru │ │ │copiii cu aptitudini diverse, cu │ │ │conștientizarea limitelor de │ │ │competență │ │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.2. Caracterizarea principalelor │V. Educatorul – caracteristici │ │relații educaționale și a mecanismelor│dezirabile din perspectiva educației │ │de funcționare eficientă a acestora │diferențiate │ │3.3. Proiectarea unor direcții de │- Profilul psihocomportamental și │ │parteneriat cu familia pentru │profesional al educatorului │ │optimizarea dezvoltării copilului │- Strategii didactice de dezvoltare │ │5.2. Identificarea predispozițiilor │aptitudinală │ │personale și a nevoilor de dezvoltare │- Dezvoltarea relației de parteneriat│ │personală și profesională │cu familia │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘Sugestii metodologiceAxa actualei programe o constituie competențele generale-competențele specifice-unitățile de conținut, relațiile dintre acestea fiind interactive, dinamice și funcționale. Astfel, o competență generală, de regulă, se realizează prin mai multe competențe specifice. Unitățile de conținut sunt mijloace, instrumente selectate în vederea atingerii competențelor specifice. Această concepție stă la baza elaborării și utilizării metodologiei instruirii și a evaluării de către cadrul didactic.În construirea și utilizarea strategiilor de instruire și de învățare se recomandă:● selectarea și diferențierea metodelor și a procedeelor didactice atât în raport cu tipurile de competențe (psihopedagogice, sociale, manageriale), cât și cu nivelurile de complexitate a achizițiilor de învățare (cunoaștere și înțelegere, explicare și interpretare, gândire critică, aplicare) prevăzute de programă;● încurajarea utilizării metodelor de autocunoaștere și de autoexperimentare, în scopul îmbunătățirii propriilor performanțe în învățare;● proiectarea unor strategii educaționale diferențiate, centrate pe elev, ținând cont de trăsăturile de personalitate și de nevoile de formare ale acestuia;● utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităților urmărite și care îi implică pe elevi în propria formare – documente școlare și de politică educațională, lucrări de specialitate cu caracter metodico-științific, sisteme multi-media, studii de caz, simulări etc.;● diversificarea (creșterea) oportunităților de integrare eficientă a noilor tehnologii de informare și comunicare în activitatea didactică;● evaluarea sistematică a performanțelor fiecărui elev, în raport cu finalitățile programei școlare; după caz, se vor utiliza probe orale, probe scrise, probe practice, precum și metode alternative de evaluare (proiect, portofoliu etc.).În aplicarea programei se vor avea în vedere conexiunile conceptuale și condiționarea reciprocă a disciplinelor psihologice și pedagogice. În vederea cunoașterii de către profesorii de specialitate a locului disciplinelor pe care le predau, în sistemul disciplinelor psihologice și pedagogice, se recomandă studiul individual și discutarea la nivelul catedrei a programelor acestor discipline și, pe această bază, crearea în cadrul lecțiilor a unor situații de învățare care să favorizeze formarea unor abilități de gândire critică, de interpretare și evaluare a situațiilor educaționale.Profesorul va valorifica potențialul educativ al disciplinei, va crea elevilor oportunități de comunicare, de luare de decizii și de manifestare a autonomiei în gândire. De asemenea, va asigura un mediu de învățare stimulativ și plăcut, care să promoveze învățarea activă, atitudinea pozitivă și atașamentul față de profesia didactică.Aplicarea creativă a programei solicită din partea profesorului flexibilitate în gândire, actualizarea informațiilor din domeniu, examinarea critică a propriei activități și implicare în propria dezvoltare profesională. Se recomandă colaborarea între profesori pentru predarea disciplinelor psihologice și pedagogice și manifestarea disponibilității de a coopera în interesul elevilor și al comunității școlare. De asemenea, este dezirabilă manifestarea atitudinii de receptivitate a acestuia față de noutate și față de promovarea inovațiilor, în scopul eficientizării procesului de predare- învățare-evaluare.Dezvoltarea competențelor cheie, considerarea elevului ca subiect al activității instructiv- educative și orientarea acesteia spre formarea competențelor specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigențe ale învățării durabile, printre care:● utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcția progresivă a cunoștințelor, consolidarea continuă a capacităților, dezvoltarea creativității elevilor; abordări flexibile și parcursuri didactice diferențiate; abordări inter- și transdisciplinare;● utilizarea unor metode active (de exemplu, brainstormingul, simularea, învățarea prin descoperire, învățarea problematizată, învățarea prin cooperare, jocul de roluri bazat pe empatie), care pot contribui la: crearea acelui cadru educațional care încurajează interacțiunea socială pozitivă, angajarea elevilor în procesul de învățare și de dobândire a competențelor de participare, prin elaborarea și implementarea de proiecte de intervenție, prin implicarea în rezolvarea nevoilor/problemelor comunității;● exersarea lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru; realizarea unor conexiuni cu achiziții dobândite de către elevi prin studiul altor discipline de învățământ;● utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi și în grupuri mici);● învățarea prin acțiune (experiențială), realizarea unor activități bazate pe sarcini concrete;● utilizarea, în activitatea didactică, a calculatorului ca mijloc modern de instruire, care să permită subordonarea utilizării tehnologiei informației și a comunicațiilor, în vederea desfășurării unor lecții interactive, atractive.Programa școlară oferă cadrelor didactice un sprijin concret în centrarea demersului didactic pe experiențe de învățare, potrivit specificului competențelor care trebuie formate, prin prezentarea cu caracter orientativ a unor exemple de activități de învățare:– exerciții de clarificare a înțelesului unor termeni specifici domeniului;– exerciții de aplicare/autoadministrare a instrumentelor de cunoaștere/evaluare aptitudinală;– definirea unei probleme de dezvoltare în termeni psihologici și pedagogici;– brainstorming pentru identificarea factorilor determinanți/favorizanți ai unor probleme;– planificarea corectă în timp a activităților/subactivităților și a răspunderilor care revin fiecărui specialist din echipa multidiscipinară implicată în managementul de caz;– exerciții de completare a documentelor de monitorizare a cazurilor ș.a.Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învățare. În perspectiva unui demers educațional centrat pe competențe, se recomandă utilizarea cu preponderență a evaluării continue, formative. Alături de formele și instrumentele clasice de evaluare, se vor utiliza forme și instrumente complementare, cum sunt: autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor.Procesul de evaluare va pune accent pe:– corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competențele specifice vizate de programa școlară;– valorizarea rezultatelor învățării prin raportarea la progresul școlar al fiecărui elev;– recunoașterea, la nivelul evaluării, a experiențelor de învățare și a competențelor dobândite în contexte non-formale sau informale;– utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor școlare.Referințe bibliograficeBenito, I. Copiii supradotați. Educație, dezvoltare emoțională și adaptare socială. Iași: Editura Polirom, 2003.Crețu, C. Curriculum diferențiat și personalizat. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1998.Gardner, H. Teoria inteligențelor multiple. București: Editura Sigma, 2002.Gongea, E., Breban, S., Ruiu, G. Activități bazate pe inteligențele multiple. Craiova: Editura Reprograph, 2002.Mitrofan, N. Testarea psihologică a copilului mic. București: Editura Press Mihaela SRL, 1997.Oprea, C. Pedagogie. Alternative metodologice interactive. Editura Universității din București, 2003.Stănescu, M.L. Instruirea diferențiată a elevilor supradotați. Iași: Editura Polirom, 2002.Vrăsmaș, E. Intervenția socio-educațională în sprijinul părinților. București: Editura Aramis, 2008.*** Educația timpurie în România, UNICEF, IOMC, CEDP, București: Editura Vanemonde, 2002.*** Legea educației naționale nr. 1/2011.*** Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, UNICEF, 2008.Grupul de lucruAnda Violeta Ștefănică – Liceul Pedagogic "Ioan Popescu" BârladLiliana Grigore – Colegiul Național "Jean Monnet" PloieștiPrograma școlară pentru disciplinaJOC ȘI ÎNVĂȚARECurriculum diferențiat pentru filiera vocațională,profil pedagogic, specializarea educator-puericultorCLASA a XII-aBucurești, 2015Notă de prezentarePrograma școlară pentru disciplina Joc și învățare reprezintă o ofertă curriculară de curriculum diferențiat, pentru clasa a XII-a din învățământul liceal, filiera vocațională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învățământ, în aria curriculară Om și societate, în cadrul grupului de discipline psihologice și pedagogice, având un buget de timp de 2 ore/săptămână.Această disciplină pedagogică, introdusă prin Planul-cadru de învățământ aprobat prin Ordinul MECTS nr. 5347/2011, urmărește să-i familiarizeze pe elevi cu specificul abordării problematicii jocului și învățării la vârsta de 0-3 ani, precum și cu aspectele metodologice ale utilizării jocului în activitățile specifice din creșe și grădinițe. În realizarea programei au fost luate în considerare argumente științifice, logico-didactice și metodologice care se fundamentează pe reconsiderarea înțelegerii jocului, din perspectiva paradigmei cognitiv-constructiviste în formarea personalității copilului.Argumentele necesității acestei discipline se fundamentează, de asemenea, pe o serie de reglementări la nivel internațional și național, care promovează drepturile copilului, în special dreptul la educație de calitate. În anul 1990, România a ratificat Convenția ONU cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, și a adaptat, ulterior, legislația la standardele internaționale. Legea nr. 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului are un impact direct asupra muncii educatorilor. Pe temeiul acesteia s-au formulat responsabilități și obligații care susțin activitatea viitorilor educatori-puericultori. Această disciplină contribuie la formarea la elevii de la profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor, a competențelor necesare susținerii activităților ludice prin intermediul cărora sunt asigurate nevoile de dezvoltare fizică, psihologică, de educație și sănătate.Programa școlară pentru disciplina Joc și învățare a fost elaborată în concordanță cu programele disciplinelor psihologice și pedagogice din curriculumul diferențiat al specializării educator- puericultor, oferit de liceele pedagogice. Astfel, s-au avut în vedere următoarele:– rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituții publice sau din mediul privat (educator-puericultor/ bone/ animatori în creșe, grădinițe, cluburi);– structura logică internă și stadiul actual de evoluție a științelor educației și a disciplinelor conexe;– experiența pozitivă în domeniul practicii educației timpurii;– elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului Național;– prevederi ale Legii educației naționale nr. 1/2011, precum: centrarea pe copil, individualizarea procesului de educație, implicarea/cooptarea părinților ca parteneri educaționali;– prevederi ce țin de responsabilitatea asigurării în procesul educațional a siguranței fizice și psihologice a copiilor;– legislația internațională și națională cu privire la drepturile copilului.Structura programei cuprinde următoarele elemente:– Nota de prezentare– Competențe generale– Valori și atitudini– Competențe specifice și conținuturi– Sugestii metodologice.Competențele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinelor psihologice și pedagogice, definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaționale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor.Valorile și atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuției specifice a acestei discipline, a celorlalte discipline psihologice și pedagogice la atingerea finalităților urmărite.Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Conținuturile învățării sunt mijloace prin care se urmărește realizarea competențelor.Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe școlare în ceea ce privește proiectarea și realizarea activităților de predare-învățare- evaluare în concordanță cu specificul disciplinei.Competențe generale ╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗ ║ ║ ║ 1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei și științelor ║ ║educației ║ ║ 2. Analizarea proceselor educaționale specifice antepreșcolarității ║ ║ 3. Aplicarea instrumentelor de proiectare, conducere și evaluare a ║ ║activităților educative cu antepreșcolarii și cu părinții acestora ║ ║ 4. Valorificarea corelațiilor intra- și interdisciplinare, în vederea ║ ║optimizării procesului de educație timpurie ║ ║ 5. Manifestarea unei atitudini pozitive și responsabile față de profesia ║ ║de educator – puericultor ║ ║ ║ ╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝Valori și atitudiniCompetențele generale și specifice ale disciplinei Joc și învățare au la bază și promovează următoarele valori și atitudini:● cultivarea unui mediu educativ centrat pe copil și pe nevoile lui de dezvoltare;● spirit ludic și creativ în activitățile educaționale propuse;● securitatea socio-afectivă a copiilor;● cooperarea cu familia, părinții, susținătorii legali ai copiilor;● promovarea parteneriatului cu familia, cu alte instituții și cu specialiști pentru educația timpurie;● respect față de drepturile copilului.Competențe specifice și conținuturi ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Conținuturi │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.1. Argumentarea rolului și │I. Specificul obiectului de studiu │ │importanței jocului în dezvoltarea │Joc și învățare │ │psihosocială a copilului la vârsta │Jocul și învățarea: delimitări │ │ante-preșcolară │conceptuale │ │5.1. Identificarea oportunităților de │Necesitatea și importanța studierii │ │includere și promovare a activităților│jocului în perioada antepreșcolară │ │ludice în programul zilnic al copiilor│Rolul jocului în dezvoltarea │ │și în comunicarea cu părinții │psihosocială a copilului │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.2. Compararea teoriilor despre joc │II. Noțiuni generale despre joc Jocul│ │pe baza unor criterii de analiză a │- activitate specific umană Repere în│ │funcțiilor, tipurilor de joc și a │evoluția teoriilor despre joc │ │implicațiilor psihologice, din │Concepții contemporane asupra jocului│ │perspectiva concepțiilor moderne │Definiții ale jocului │ │despre joc │Funcțiile jocului │ │4.1. Analiza rolului și importanței │Elementele psihologice ale jocului │ │activităților ludice în educația │Clasificarea jocurilor │ │copilului de 0-3 ani, în contextul │ │ │noilor abordări metodologice │ │ │3.1. Identificarea nevoilor și a │ │ │preferințelor individuale ale │ │ │copilului pentru activități ludice │ │ │specifice │ │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.2. Identificarea elementelor │III. Jocul ca activitate fundamentală│ │definitorii ale comportamentelor │a copilului │ │ludice la copiii de vârstă │Evoluția comportamentului de joc la │ │antepreșcolară │copilul de 0-3 ani │ │3.3. Utilizarea unor strategii și │Rolul educator-puericultorului în │ │instrumente specifice de evaluare a │activitățile ludice │ │dezvoltării copilului antepreșcolar pe│Cerințe generale privind organizarea │ │baza observării copilului în timpul │spațiului fizic pentru educația și │ │activităților ludice │dezvoltarea copilului de la naștere │ │ │la 3 ani │ │ │Jocuri și activități la alegere: │ │ │caracteristici, evoluția raportului │ │ │între manifestare liberă a copilului │ │ │și îndrumare │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.1. Utilizarea unor criterii de │IV. Jocul și învățarea la vârste │ │clasificare a jocurilor │timpurii │ │4.2. Reorganizarea unor activități │Aspecte psihopedagogice ale învățării│ │tipice de rutină zilnică și de │de la 0-3 ani │ │învățare, utilizând elemente ludice │Specificul învățării la copilul de │ │adecvate vârstei și dezvoltării │0-3 ani. Jocul ca mijloc de │ │copiilor │explorare și experimentare │ │ │Tipuri de jocuri specifice vârstei │ │ │timpurii │ │ │- Jocuri de manipulare │ │ │- Jocuri imitative │ │ │- Jocuri senzoriale │ │ │- Jocuri de construcții │ │ │- Jocuri-mimă │ │ │- Jocuri muzicale │ │ │- Jocuri de rol │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.3. Identificarea criteriilor de │V. Jucăria și rolul ei psihopedagogic│ │selecție, evaluare și utilizare a │Semnificația jucăriei pentru copil │ │diferitelor categorii de jocuri și │Rolul jucăriei în dezvoltarea psihică│ │jucării, în funcție de nivelul de │a copilului │ │vârstă și de dezvoltare a copilului, │Tipuri de jucării │ │de preferințele individuale ale │- Jucării care dezvoltă motricitatea │ │acestora │- Jucării care dezvoltă │ │2.2. Analizarea critică a │senzorialitatea și intelectul │ │potențialului pentru învățare a │- Jucării care dezvoltă creativitatea│ │diferitelor tipuri de jocuri; │și imaginația │ │analizarea rolului jucăriei în │- Jucării care dezvoltă afectivitatea│ │stimularea psihicului copilului │- Jucării care dezvoltă imitația │ │5.2. Aplicarea responsabilă a normelor│Exigențe specifice în alegerea │ │UE privind siguranța utilizării │jucăriei │ │jucăriilor, respectiv evitarea unor │Metodica utilizării jucăriilor în │ │riscuri de utilizare │creșe /grădinițe și alte spații │ │ │destinate educației nonformale și │ │ │informale │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.4. Proiectarea unui demers │VI. Rolul cadrului didactic în │ │educațional inovativ bazat pe │proiectarea, monitorizarea și │ │activități ludice │evaluarea activităților ludice │ │5.3. Realizarea creativă a unui │Includerea activităților ludice alese│ │portofoliu profesional de activități │în programul grupei │ │ludice specifice vârstei │Pregătirea activităților ludice │ │antepreșcolare │Modalități de evaluare și │ │ │monitorizare a activităților │ │ │Portofoliu de dezvoltare │ │ │profesională: descrierea elementelor │ │ │definitorii ale activităților, │ │ │valențelor pentru învățare, a │ │ │contextelor și a ariei de │ │ │aplicabilitate a activităților ludice│ │ │la diferite vârste │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘Sugestii metodologiceAbordarea metodologică a disciplinei Joc și învățare are în vedere respectarea următoarelor principii:● selectarea și diferențierea metodelor și a procedeelor didactice, atât în raport cu tipurile de competențe (psihopedagogice, sociale, manageriale), cât și cu nivelurile de complexitate a achizițiilor de învățare (cunoaștere și înțelegere, explicare și interpretare, gândire critică, aplicare) prevăzute de programă;● încurajarea utilizării metodelor de autocunoaștere și de autoexperimentare, în scopul îmbunătățirii propriilor performanțe în învățare;● proiectarea unor strategii educaționale diferențiate, centrate pe elev, ținând cont de trăsăturile de personalitate și de nevoile de formare ale acestuia;● utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităților urmărite și care îi implică pe elevi în propria formare – documente școlare și de politică educațională, lucrări de specialitate cu caracter metodico-științific, sisteme multi-media, studii de caz, simulări etc.;● diversificarea (creșterea) oportunităților de integrare eficientă a noilor tehnologii de informare și comunicare în activitatea didactică;● evaluarea sistematică a performanțelor fiecărui elev, în raport cu finalitățile programei școlare; după caz, se vor utiliza probe orale, probe scrise, probe practice, precum și metode alternative de evaluare (proiect, portofoliu etc.).Aplicarea creativă a programei solicită din partea profesorului o abordare deschisă și flexibilă care să permită promovarea spiritului ludic și a atitudinii critic reflexive asupra valențelor și riscurilor utilizării diferitelor categorii de jocuri și jucării în diferite contexte și la diferite niveluri de dezvoltare ale copilului. Profesorul va colabora cu colegii care predau disciplinele pedagogice și psihologice și cu cei de altă specialitate și își va manifesta disponibilitatea de a coopera în interesul elevilor și al comunității școlare. De asemenea, este dezirabilă manifestarea atitudinii de receptivitate a acestuia față de noutate și față de promovarea inovațiilor valide, în scopul eficientizării procesului de predare-învățare-evaluare.Dezvoltarea competențelor cheie, considerarea elevului ca subiect al activității instructiv- educative și orientarea acesteia spre formarea competențelor specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigențe ale învățării durabile, printre care:● utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcția progresivă a cunoștințelor, consolidarea continuă a capacităților, dezvoltarea creativității elevilor; abordări flexibile și parcursuri didactice diferențiate; abordări inter- și transdisciplinare;● utilizarea unor metode active în demersul didactic (de exemplu, brainstormingul, simularea, învățarea prin descoperire, învățarea problematizată, învățarea prin cooperare, jocul de roluri bazat pe empatie); alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi și în grupuri mici); exersarea cooperării pentru realizarea unei sarcini de lucru;● realizarea unor conexiuni cu achiziții dobândite de către elevi prin studiul altor discipline de învățământ;● utilizarea calculatorului ca mijloc modern de instruire.Programa școlară oferă cadrelor didactice un sprijin concret în centrarea demersului didactic pe experiențe de învățare, potrivit specificului competențelor care trebuie formate, prin prezentarea unor exemple de activități de învățare (cu caracter orientativ):– exerciții de clarificare a înțelesului unor termeni specifici domeniului;– definirea unei probleme de dezvoltare și analiza acesteia;– brainstorming pentru identificarea cauzelor principale ale unor probleme, finalizat prin realizarea unor programe concrete de măsuri;– dimensionarea corectă a intervalelor de timp necesare activităților, precum și distribuirea răspunderilor specialiștilor din echipa multidiscipinară;– exerciții de completare a documentelor de monitorizare a cazurilor.Exemple de jocuri pentru 0-3 aniJocuri pentru 0 – 18 luni– Exerciții "Îmi țin capul sus", "Ridicăm capul", "Privim în jur", "Privim luminița mișcătoare".– Jocuri de prindere a unei jucării: Jocuri de mișcare pasivă a picioarelor; "Greierele răsturnat", "Bicicleta", "Batem cu picioarele în podea" etc.– Jocuri funcționale-jocuri de prindere/atingere a unei jucării: " Ia jucăria", "Atingem clopoțelul", "Aruncăm mingea", "Lovim popicele", "Împingem jucăriile", "Tragem jucăriile".– Jocuri de schimbare a poziției corpului prin rostogoliri de pe spate pe burtă și de pe burtă pe spate; jocurile "Ne rostogolim", "Ne răsucim" etc. Exerciții pe muzică: " Ne rostogolim ca mingea – Ujaaa!", "Unde e burtica?"– Jocuri de manipulare în care se așează în jurul copilului jucării, obiecte de diferite forme pe care este încurajat să le apuce și să le manipuleze: "Ne jucăm cu păpușa/balonul etc.", "Prinde-dă-mi cubul/mingea, ursulețul etc.", "Unde e …?"– Jocuri de construcție în care copiii sunt încurajați să încarce și să descarce containere.– Jocuri cu cartea: citire de imagini indicând elementele din imagine, exersarea răsfoirii unei cărți (datul paginii): "Acum citim: unde e pisica/mărul/…?", "Mai departe …" etc.Jocuri pentru 19 – 36 luni– Jocuri muzicale care antrenează mișcarea mușchilor mari: imitarea unor mișcări ale diferitelor animale, a unor activități de rutină observate la cei apropiați: "Spălăm rufele ca mama", "Amestecăm în mâncare", "Dăm cu măturica, să facem curat", "Punem hăinuțele pe pat ca să ne pregătim de ieșit afară" etc. (pot fi și mișcări pe muzică și rime).– Jocuri tip: "Caută și răspunde", în care copilul va fi încurajat să caute și să arate unde este un obiect/animal/element cunoscut, care se găsește într-o carte cunoscută deja de el și pusă la dispoziția lui în timpul jocului.– Jocuri-mimă sau jocuri simbolice, cu păpuși și tacâmuri de jucărie, în care copilul exersează folosirea corespunzătoare a tacâmurilor: "Cu ce mâncăm asta?", "Hrănește păpușa cu lingura", "Mâncăm singuri".– Jocuri de rol, jocuri cu text și cânt sau jocuri didactice în care copilul va fi încurajat să vorbească despre anumite deprinderi de igienă corporală adecvate vârstei (spălarea pe mâini, pe față, spălarea dinților, pieptănatul, folosirea prosopului etc.) sau să imite și să recunoască mișcările specifice ale acestora.– Jocuri didactice în care copilul va fi încurajat să mimeze și să numească acțiuni pe care le cunoaște și le-a practicat anterior într-o rutină/tranziție/altă activitate.Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învățare. În perspectiva unui demers educațional centrat pe competențe, se recomandă utilizarea cu preponderență a evaluării continue, formative. Alături de formele și instrumentele clasice de evaluare, se vor utiliza forme și instrumente complementare, cum sunt: autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor, portofoliul personal de jocuri didactice.Procesul de evaluare al elevilor va pune accent pe:– corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competențele specifice vizate de programa școlară;– valorizarea rezultatelor învățării prin raportarea la progresul școlar al fiecărui elev;– recunoașterea, la nivelul evaluării, a experiențelor de învățare și a competențelor dobândite în contexte non-formale sau informale;– utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor școlare.Referințe bibliograficeBarbu, H. Activități joc și recreativ-distractive. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1993.Chateau, J. Copilul și jocul. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1970.Ciolan, L. Învățarea integrată, Iași: Ed. Polirom, 2008.Dima, S. (coord.). Copilăria – fundament al personalității, București, 1997.Flerina, E.A. Jocul și copilăria. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1976.Glava, A., Glava, C. Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2002.Preda, V. Copilul și grădinița. București: Editura Compania, 1999.*** Curriculum pentru copiii cu vârste de sub 3 ani. București, 2013.Grupul de lucruButaru Laura – Colegiul Național Pedagogic "Ștefan Odobleja" Drobeta Turnu SeverinPorumbăcean Antonela – Colegiul Național "Ioan Slavici" Satu MareLuminița Catană – Institutul de Științe ale EducațieiMagdalena Balica – Institutul de Științe ale EducațieiPrograma școlară pentru disciplinaEDUCAȚIA COPIILOR CU NEVOI SPECIALECurriculum diferențiat pentru filiera vocațională,profil pedagogic, specializarea educator-puericultorCLASA a XI-aBucurești, 2015Notă de prezentarePrograma școlară pentru disciplina Educația copiilor cu nevoi speciale reprezintă o ofertă curriculară de curriculum diferențiat pentru clasa a XI-a din învățământul liceal, filiera vocațională, profil pedagogic, specializarea educator – puericultor. Conform Anexei 2 la Ordinul MECTS nr. 5347/2011, disciplina este inclusă în cadrul disciplinelor psihologice și pedagogice și are un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata unui an școlar.Finalitățile urmărite prin studiul disciplinei Educația copiilor cu nevoi speciale vizează familiarizarea elevilor cu particularitățile dezvoltării copiilor cu nevoi speciale și cu demersurile de intervenție educațională adecvate și necesare incluziunii școlare și socio-profesionale ulterioare a acestora.Domeniul educației copiilor cu nevoi speciale se fundamentează pe paradigma actuală a educației incluzive, ce are la bază recunoașterea efectivă și plenară a tuturor drepturilor pentru toți copiii. În dezvoltarea abordării incluzive, un aport substanțial l-au avut o serie de convenții și reglementări, prin ratificarea cărora România și-a adaptat legislația la standardele internaționale: Convenția ONU cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite în 1989 și ratificată de România în 1990; Declarația Conferinței Mondiale de la Jomtien (1990) referitoare la Educația pentru Toți; Declarația de la Salamanca (1994); Forumul Mondial al Educației pentru Toți; de la Dakar (2000). Cele mai recente documente care conturează cadrul conceptual unitar al educației incluzive și stabilesc direcții majore de acțiune în domeniul educației copiilor cu nevoi speciale sunt:● Convenția ONU privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilități, adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite în 2006 și ratificată în România prin Legea nr. 221/2010, oferă un cadru de elaborare a politicilor publice și de modernizare a practicilor, instrumentelor și modalităților de suport în comunitate, care să conducă la o participare fără bariere a persoanelor cu dizabilități în societate și în comunitate;● Strategia europeană 2010-2020 pentru persoanele cu dizabilități: un angajament reînnoit pentru o Europă fără bariere, adoptată de Comisia Europeană în 2010, are ca scop oferirea pentru persoanele cu dizabilități a drepturilor depline de participare la viața socială și economică europeană, prin eliminarea barierelor în opt domenii de acțiune principale: accesibilitate, participare, egalitate, ocuparea forței de muncă, educație și formare, protecție socială, sănătate, acțiune externă.Disciplina Educația copiilor cu nevoi speciale reprezintă cadrul unor experiențe de învățare în care elevii vor putea dezvolta în manieră individualizată un demers pedagogic, competențele și elementele de conținut fiind corelate cu cele ale disciplinelor psihologice și pedagogice studiate.Astfel, în elaborarea programei s-au avut în vedere:– rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituții publice sau din mediul privat (educator-puericultor/bone/animatori în creșe, grădinițe, cluburi);– structura logică internă și stadiul actual de evoluție a științelor educației și a disciplinelor conexe;– experiența pozitivă în domeniul practicii educației timpurii și a educației incluzive;– prevederi ale Legii educației naționale nr. 1/2011 și ale metodologiilor aferente, referitoare la: centrarea pe copil și individualizarea procesului de educație, parteneriatul în educație;– cadrul de referință comun pentru toate serviciile de dezvoltare timpurie a copilului, stabilit prin documentul Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani (RFIDT), aprobat prin Ordinul MECT nr. 3851/2010;– prevederi ce țin de responsabilitatea asigurării în procesul educațional a siguranței fizice și psihologice a copiilor;– regulile specifice domeniului educației speciale.Structura programei cuprinde următoarele elemente:– Nota de prezentare– Competențe generale– Valori și atitudini– Competențe specifice și conținuturi– Sugestii metodologice.Competențele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinelor psihologice și pedagogice, definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaționale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor, adaptate pentru elevii cu nevoi speciale.Valorile și atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuției specifice a acestei discipline, a celorlalte discipline psihologice și pedagogice la atingerea finalităților urmărite.Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Conținuturile învățării sunt mijloace prin care se urmărește realizarea competențelor.Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe școlare în ceea ce privește proiectarea și realizarea activităților de predare-învățare- evaluare în concordanță cu specificul disciplinei.Competențe generale ╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗ ║ ║ ║ 1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei și științelor ║ ║educației ║ ║ 2. Analizarea aspectelor specifice dezvoltării copilului mic cu diferite ║ ║nevoi speciale și relaționării cu familia acestuia ║ ║ 3. Aplicarea de instrumente de proiectare, conducere și evaluare a ║ ║activităților educative cu antepreșcolarii cu nevoi speciale și cu părinții ║ ║acestora ║ ║ 4. Manifestarea unei atitudini pozitive și responsabile față de profesia ║ ║de educator – puericultor ║ ║ ║ ╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝Valori și atitudiniCompetențele generale și specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învățare a disciplinei au la bază și promovează următoarele valori și atitudini:● respectarea drepturilor copilului;● respect față de demnitatea persoanei;● atitudine pozitivă față de sine și față de ceilalți;● educație centrată pe copil și pe nevoile lui de dezvoltare;● empatie și încredere, ca fundamente ale cultivării unui mediu educațional centrat pe valori culturale, morale și civice;● climat socio-afectiv securizant pentru copii și pentru familiile acestora;● valorizarea parteneriatului cu familia, cu alte instituții și cu specialiști pentru educație incluzivă;● asumarea activă a rolului profesional;● spirit ludic și creativ în activitățile educaționale propuse;● stil constructiv de interacțiune educativă cu copiii și familiile lor.Competențe specifice și conținuturi ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Conținuturi │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.1. Operarea cu un sistem conceptual │I. Educația copiilor cu nevoi │ │și de valori recunoscute la nivel │speciale – delimitări conceptuale │ │european în ceea ce privește │- Statutul interdisciplinar: │ │problematica copiilor cu nevoi │relațiile cu psihologia, pedagogia, │ │speciale │psihopedagogia specială și alte │ │2.1. Identificarea implicațiilor la │științe │ │nivel personal/profesional, social și │- Problematica terminologiei în │ │cultural a problematicii copilului cu │literatura de specialitate: nevoi │ │nevoi speciale │speciale, cerințe educaționale │ │4.1. Manifestarea unui comportament │speciale (CES), deficiență, │ │care încurajează valorificarea │dizabilitate, handicap, tulburare, │ │pozitivă a diversității în plan │integrare, incluziune, educație │ │educațional │specială, scoală specială, educație │ │ │incluzivă, școală incluzivă, program │ │ │de servicii personalizate, program de│ │ │intervenție personalizat, profesor │ │ │itinerant și de sprijin │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.2. Identificarea etiologiei │II. Etiologia specifică diferitelor │ │specifice diferitelor tipuri de nevoi │tipuri de nevoi speciale │ │speciale │- Rolul factorilor endogeni și │ │2.2. Analiza caracteristicilor │exogeni în modificările │ │dezvoltării psihofizice a copiilor cu │morfo-funcționale ale sistemului │ │nevoi speciale │nervos central, ale analizatorilor și│ │3.1. Utilizarea responsabilă a │ale aparatului fono-articulator │ │strategiilor motivaționale adaptate │- Tipuri de nevoi speciale, în │ │activităților cu copiii cu nevoi │funcție de factorii etiologici, │ │speciale și cu părinții acestora │sociali și culturali │ │ │- Frecvența anumitor tipuri de nevoi │ │ │speciale │ │ │III. Specificul dezvoltării │ │ │psihofizice la diferite categorii de │ │ │copii cu nevoi speciale │ │ │- Etapele dezvoltării ontogenetice și│ │ │caracterizarea lor în plan │ │ │psihosomatic (vârsta antepreșcolară │ │ │în relația cu celelalte etape). │ │ │Modalități de adaptare a mediului │ │ │educațional │ │ │- Caracteristici ale evoluției │ │ │psihice și fizice la copiii cu nevoi │ │ │speciale │ │ │- Consecințe ale manifestării │ │ │nevoilor speciale în procesul de │ │ │dezvoltare, adaptare, integrare │ │ │socială a copiilor │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.3. Abordarea situațiilor de risc │IV. Comunicarea și limbajului │ │prin valorizarea în contexte │copilului cu nevoi speciale │ │interacționale/educaționale a │- Comunicare și limbaje specializate │ │punctelor forte ale copiilor cu nevoi │- Individualizarea comunicării, │ │speciale │aspecte specifice pentru diferite │ │3.2. Proiectarea unor strategii de │tipuri de nevoi speciale │ │adaptare a mediului educațional din │- Terapii specifice de compensare și │ │creșe/alte contexte educaționale │învățare a limbajului: terapia │ │pentru a răspunde diferitelor nevoi │tulburărilor de limbaj, demutizarea, │ │speciale ale copiilor │audiologia educațională și │ │3.3. Elaborarea unor planuri de │tehnologică, educația │ │servicii personalizate în cooperare cu│vizual-perceptivă, orientarea │ │specialiștii din Direcția Generală de │spațială și mobilitatea │ │Asistență Socială și Protecția │V. Integrarea copiilor cu nevoi │ │Copilului (DGASPC), medici, asistenți │speciale și educația incluzivă │ │sociali, părinți │- Bariere în promovarea educației │ │4.2. Exersarea unor comportamente │incluzive: perceptiv-cognitive, │ │cooperante responsabile în intervenția│personal-emoționale, culturale, │ │educațională specifică problematicii │sociale, educaționale │ │copiilor cu nevoi speciale │- Facilitatori în promovarea │ │ │educației incluzive: specificul │ │ │strategiilor incluzive de educație; │ │ │planul de servicii personalizat │ │ │- Dezvoltarea culturii incluzive; │ │ │provocări la nivel personal, │ │ │instituțional, al comunității │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘Sugestii metodologicePrograma școlară pentru disciplina Educația copiilor cu nevoi speciale a fost dezvoltată în acord cu modelul proiectării centrate pe competențe. Relațiile competențe generale – competențe specifice – unități de conținut au fost proiectate ca având caracter interactiv, dinamic și funcțional. Astfel, la nivelul unui an școlar, o competență generală se realizează prin mai multe competențe specifice. Unitățile de conținut sunt mijloace, instrumente selectate în vederea atingerii competențelor specifice.Demersul de proiectare curriculară a disciplinei Educația copiilor cu nevoi speciale are la bază promovarea ideii de abordare incluzivă, ca schimbare care privește care privește copilul și intervențiile de educație, protecție și asistență socială printr-o altă "fereastră", focalizată pe valorile democratice ale relațiilor sociale și pe abordarea ființei umane în sens pozitiv și global. Parte integrantă a sistemului național de învățământ, educația copiilor cu nevoi speciale este recunoscută ca o responsabilitate a tuturor persoanelor care lucrează în sistemul de învățământ, este accesibilă, flexibilă și comprehensivă, având ca scop recuperarea, compensarea, reabilitarea și integrarea școlară și socială a diferitelor categorii de copii și tineri cu deficiențe și/sau tulburări ori dificultăți de învățare. Educația specială, ca formă adaptată de pregătire școlară și asistență complexă (medicală, educațională, socială, culturală) este destinată copiilor cu cerințe educative speciale care nu reușesc să atingă temporar sau pe toata durata școlarizării, nivelurile instructiv-educative corespunzătoare vârstei, cerute de învățământul obișnuit.Aplicarea creativă a programei solicită din partea profesorului flexibilitate în gândire, actualizarea informațiilor din domeniu, examinarea critică a propriei activități, capacitatea de a selecta și adapta conținuturile la specificul contextelor de predare-învățare.În aplicarea programei se va avea în vedere valorificarea competențelor dezvoltate prin studierea celorlalte discipline psihologice și pedagogice. În vederea cunoașterii de către profesorii de specialitate a rolului acestei discipline de studiu în contextul disciplinelor psihologice și pedagogice, se recomandă discutarea la nivelul catedrei a programelor acestor discipline și crearea, în cadrul lecțiilor, a unor situații de învățare care să favorizeze corelații interdisciplinare. De asemenea, se recomandă valorificarea contextelor de practică pedagogică, atât din perspectiva utilizării la clasă a experienței de observare și participare la activități organizate în perioada de practică, cât și din perspectiva aplicării la practica pedagogică a celor studiate la această disciplină.Profesorul va promova, în proiectarea demersurilor educaționale, un set de principii specifice pe care educatorul-puericultor trebuie să le aibă la bază în activitatea cu copiii cu nevoi speciale:– prevenirea sau depistarea precoce a deficiențelor, a incapacităților și a handicapurilor;– intervenția educațională timpurie;– abordarea globală și individualizată a copilului cu nevoi speciale;– asigurarea educației de calitate similară cu cea oferită copiilor de aceeași vârstă;– asigurarea serviciilor și a structurilor de sprijin necesare, în funcție de amploarea, intensitatea și specificul cerințelor educaționale speciale ale fiecărui copil.În vederea aplicării acestor principii, programa școlară îl sprijină pe viitorul educator- puericultor, asigurând: înțelegerea corectă a nevoilor speciale ale copilului, în relație cu diferite situații și concepte corelate; identificarea barierelor și facilitatorilor (factori școlari, familiali, individuali etc.) privind accesul copiilor cu nevoi speciale la diferite servicii de sănătate, educație, protecție socială; analizarea unor experiențe semnificative privind activitățile cu copiii cu nevoi speciale; proiectarea unor situații educaționale de activitate cu copiii cu nevoi speciale.Câteva exemple de activități de învățare, cu rol orientativ:– exerciții de clarificare a înțelesului unor termeni specifici domeniului educației incluzive;– discuții de grup sau dezbateri pe teme relevante (de exemplu, ce înseamnă nevoi speciale de educație, ce înseamnă discriminarea educației și ce efecte are, educația incluzivă versus educația diferențiată);– joc de rol pe teme specifice;– brainstorming pentru identificarea cauzelor principale ale unor probleme (de exemplu, cauze și efecte ale discriminării bazate pe dizabilitate);– studiu de caz (de exemplu, analiza unor bariere sau facilitatori ai educației incluzive);– organizarea unor discuții cu invitați externi (de exemplu, specialiști în educația incluzivă, profesori de la școlile speciale);– vizite la unități școlare de educație specială;– analizarea/proiectarea unor documente specifice (de exemplu, planul de servicii personalizat).Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățare. Demersul educațional centrat pe competențe presupune utilizarea unor modalități diverse de evaluare continuă.Alături de formele și instrumentele clasice de evaluare, se recomandă utilizarea de forme și instrumente complementare, cum sunt: autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor. Procesul de evaluare va pune accent pe:– corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competențele specifice vizate de programa școlară;– valorizarea rezultatelor învățării prin raportarea la progresul școlar al fiecărui elev;– recunoașterea, la nivelul evaluării, a experiențelor de învățare și a competențelor dobândite în contexte non-formale sau informale;– utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor școlare;– accentuarea rolului evaluării de motivare și susținere a efortului de învățare.Referințe bibliograficeBuica, C. Principiul normalizării. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind integrarea copiilor în dificultate. În Integrarea școlară a copilului în dificultate / cu nevoi speciale: ghid pentru directorul de școală. București: CRIPS / RENINCO / FSLI, 2002.Gherguț, A. Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Iași: Editura Polirom, 2001.Mara. D. Strategii didactice în educația incluzivă. București: Editura Didactică și Pedagogică RA, 2004.Mușu, I.; Taflan, A. Terapia educațională integrată. București: Editura Pro Humanitate, 1997.Popovici, D. V. Elemente de psihopedagogia integrării. București: Editura Pro Humanitate, 1999.Vrășmaș, E. Educația incluzivă în România: Începuturi și experiențe. În Baba, L., Borca C., Runceanu L, Vrășmaș, E. Parteneriat pentru educația incluzivă. București: Editura Corint, 2009.Vrășmaș, E. Introducere în educația cerințelor speciale. București: Editura Credis, 2004.Vrășmaș, T. Școala și educația pentru toți. București: Editura Miniped, 2004.Vrășmaș, T. Învățământul integrat și/sau incluziv pentru copiii cu cerințe speciale. București: Editura Aramis, 2001.Vrășmaș, T., Daunt, P., Mușu, I. Integrarea în comunitate a copiilor cu CES. Editată cu sprijinul Reprezentanței Speciale a UNICEF în România, 1996.Grupul de lucruDumitru Adriana – Liceul Pedagogic "Matei Basarab" SloboziaVakulovski Carmina – Liceul "Andrei Mureșanu" BrașovPrograma școlară pentru disciplinaPSIHOLOGIA EDUCAȚIEI.ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE COGNITIVĂ,SENZORIO-MOTRICĂ, SOCIO-AFECTIVĂ ȘI DEDEZVOLTARE A CAPACITĂȚII DE ÎNVĂȚAREA COPILULUI DE LA 0 LA 3 ANICurriculum diferențiat pentru filieravocațională, profil pedagogic,specializarea educator-puericultorCLASA a XI-aBucurești, 2015Notă de prezentarePrograma școlară pentru disciplina Psihologia educației. Activități de dezvoltare cognitivă, senzorio-motrică, socio-afectivă și de dezvoltare a capacității de învățare a copilului de la 0 la 3 ani, reprezintă o ofertă curriculară de curriculum diferențiat pentru clasa a XI-a, învățământul liceal, filiera vocațională, profil pedagogic, specializarea educator- puericultor. Disciplina este prevăzută în planul- cadru de învățământ în aria curriculară Om și societate în cadrul disciplinelor psihologice și pedagogice, având un buget de timp de 2 ore/săptămână, pe durata unui an școlar.Psihologia educației. Activități de dezvoltare cognitivă, senzorio-motrică, socio-afectivă și de dezvoltare a capacității de învățare a copilului de la 0 la 3 ani este o disciplină nouă, apărută din necesitatea abordării interdisciplinare și integrate a procesului de îngrijire și educație a copilului antepreșcolar.Formarea inițială a viitorilor educatori-puericultori presupune înțelegerea situației educaționale cu toate componentele ei psihologice, interpretarea complexității actului educațional din perspectivă psihosocială, precum și construirea unor demersuri strategice adaptate la reforma curriculară din sistemul românesc de învățământ și la specificul educației timpurii. Obiectul central al disciplinei Psihologiei educației. Activități de dezvoltare cognitivă, senzorio-motrică, socio-afectivă și de dezvoltare a capacității de învățare a copilului de la 0 la 3 ani îl constituie conexiunile între conținuturi de psihologia dezvoltării, a jocului și a învățării cu practica educațională.Psihologia educației. Activități de dezvoltare cognitivă, senzorio-motrică, socio-afectivă și de dezvoltare a capacității de învățare a copilului de la 0 la 3 ani are legături de intensitate diferită cu alte discipline din propria arie curriculară (pedagogie, sociologie, filosofie), precum și cu discipline din alte arii curriculare (biologie, pregătire practică de specialitate). De asemenea, orientările psihologiei contemporane fundamentează politicile și practicile educaționale în direcția abordării holistice a educației și formării personalității umane.În elaborarea acestei programe s-a pornit de la documentul Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului (RFIDT) care prezintă o serie de poziții ce reflectă așteptările legate de ce ar trebui să știe și să poată face un copil. Scopul său declarat este acela de a stabili un cadru de referință comun pentru toate serviciile de dezvoltare timpurie a copilului (sănătate, protecția copilului și educație), în vederea abordării copilului din aceeași perspectivă integrată și în acord cu principiile care ghidează mișcarea globală de construcție a unei lumi demne pentru copii, enunțate în Declarația adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite, la cea de-a XXVI-a Sesiune Specială din data de 10 mai 2002. De asemenea, în elaborarea programei s-au avut în vedere:– rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituții publice sau din mediul privat;– structura logică internă și stadiul actual de evoluție a psihologiei și științelor comportamentale;– experiența pozitivă în domeniul practicii educației timpurii și a educației incluzive în România;– prevederi ale Legii Educației Naționale și ale metodologiilor aferente, referitoare la centrarea pe copil, individualizarea procesului de educație și parteneriatul în educație;– prevederi ce țin de responsabilitatea asigurării în procesul educațional a siguranței fizice și psihologice a copiilor.Structura programei cuprinde următoarele elemente:– Nota de prezentare– Competențe generale– Valori și atitudini– Competențe specifice și conținuturi– Sugestii metodologiceCompetențele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinelor psihologice și pedagogice, definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaționale, profilul pedagogic, specializarea educator- puericultor.Valorile și atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuției specifice a acestei discipline, a celorlalte discipline psihologice și pedagogice la atingerea finalităților urmărite.Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Conținuturile învățării sunt mijloace prin care se urmărește realizarea competențelor.Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe școlare în ceea ce privește proiectarea și realizarea activităților de predare-învățare- evaluare în concordanță cu specificul disciplinei.Conceperea demersului didactic în concordanță cu programa elaborată oferă oportunitatea orientării și centrării predării și învățării pe achizițiile finale ale studiului disciplinei și valorificarea tuturor achizițiilor dobândite în cadrul celorlalte discipline din curriculumul diferențiat studiate anterior, precum Psihologie generală, Curriculum pentru educație timpurie, Psihologia copilului și a relației mamă-copil.Competențe generale ╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗ ║ ║ ║ 1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei și științelor║ ║educației ║ ║ 2. Analiza proceselor educaționale specifice antepreșcolarității ║ ║ 3. Aplicarea instrumentelor de proiectare, conducere și evaluare a ║ ║activităților educative cu antepreșcolarii și cu părinții acestora ║ ║ 4. Valorificarea corelațiilor intra- și interdisciplinare, în vederea ║ ║optimizării procesului de educație timpurie ║ ║ 5. Manifestarea unei atitudini pozitive și responsabile față de profesia║ ║de educator – puericultor ║ ║ ║ ╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝Valori și atitudiniCompetențele generale și specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învățare a disciplinei au la bază și promovează următoarele valori și atitudini:● educație centrată pe copil și pe nevoile lui de dezvoltare;● empatie și încredere, ca fundamente ale cultivării unui mediu educațional centrat pe valori culturale, morale și civice;● disponibilitate pentru conștientizarea propriului potențial (fizic, emoțional, cognitiv);● climat socio-afectiv securizant atât pentru copii, cât și pentru părinții acestora;● parteneriat socio-educațional cu familia, cu alte instituții cu responsabilități educaționale și cu specialiști de sprijin pentru educația timpurie (psihologi, pedagogi, educatori, neonatologi, pediatri, nutriționiști, specialiști în igienă, asistenți sociali etc.);● asumarea activă a rolului profesional;● spirit ludic și creativ în activitățile educaționale propuse;● stil constructiv de interacțiune educativă cu copiii și familiile lor.Competențe specifice și conținuturi ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Conținuturi │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.1. Operarea cu un sistem conceptual │I. Psihologia educației – statut │ │de specialitate │teoretic și aplicativ │ │3.1. Analiza unor aspecte ale │- Statutul interdisciplinar al │ │practicii educaționale utilizând │domeniului, relația cu celelalte │ │informații specifice diferitelor │discipline psihologice și pedagogice │ │modele interpretative privind │- Repere teoretice și delimitări │ │dezvoltarea umană │conceptuale oferite de diferite │ │ │modele interpretative privind │ │ │dezvoltarea umană: modelul │ │ │behaviorist, modelul constructivist, │ │ │modelul cognitivist, modelul umanist │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.2. Identificarea factorilor │II. Dezvoltarea psihică și │ │fundamentali ai dezvoltării umane │individualizarea educației │ │2.1. Analiza caracteristicilor │- Dimensiunile dezvoltării: fizică, │ │dezvoltării umane pe diferite stadii │cognitivă, emoțională, socială, │ │și etape de vârstă │morală, psiho-sexuală │ │3.2. Proiectarea unor activități │- Dezvoltarea psihică: stadialitate, │ │specifice în vederea stimulării │interdependență, diferențe │ │dezvoltării armonioase a copilului │interindividuale și consecințe în │ │4.1. Identificarea unor contexte │plan educațional │ │educaționale de intervenție optimă │ │ │privind dezvoltarea armonioasă a │ │ │copilului și a relației cu familia │ │ │acestuia │ │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.2. Analizarea dimensiunii │III. Jocul ca formă integratoare a │ │stimulatorie/de învățare a jocului în │învățării și dezvoltării copilului de│ │raport cu particularitățile de vârstă │la 0 la 3 ani │ │și individuale 3.3. Abordarea creativă│- Evoluția comportamentului ludic │ │a tipurilor de joc din perspectiva │- Specificul învățării timpurii prin │ │utilizării lor în context educațional │joc: imitația, explorarea, │ │4.2. Proiectarea unor strategii de │experiența, rutina │ │implicare a adulților │- Dimensiunea stimulatorie a jocului:│ │(părinți/specialiști) în activitățile │interesul, emoțiile, inițiativa și │ │de joc ale copiilor în vederea unei │creativitatea │ │comunicări adecvate │ │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.3. Explicarea specificului și a │IV. Relația învățare-dezvoltare │ │rolului factorilor cognitivi și │- Teorii fundamentale ale învățării │ │noncognitivi în învățare │- Tipuri de învățare │ │2.3. Identificarea specificului │- Mecanismele psihice și învățarea; │ │diferitelor tipuri de învățare în │factorii condiționali ai învățării │ │vederea valorificării potențialului │- Strategii și stiluri de învățare; │ │propriu în contextul educației formale│învățarea eficientă │ │4.3. Abordarea critică a diferitelor │ │ │practici privind modelele și factorii │ │ │învățării în contextul educației │ │ │timpurii în instituții │ │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │5.1. Analiza rolului profesional și │V. Dimensiunea psihologică a │ │dinamicii interacționale specifice │activității educatorului-puericultor │ │acestui rol │- Observarea copilului antepreșcolar │ │3.4. Proiectarea unor fișe de │și intervenția optimă │ │observare în vederea intervenției │- Dinamica relației educator-copil și│ │optime pentru dezvoltarea armonioasă a│rolul expectanțelor │ │copilului │- Dezvoltarea relației educator – │ │5.2. Exersarea unor comportamente │părinți – alți adulți/specialiști în │ │cooperante responsabile în intervenția│interesul copilului │ │educațională specifică copiilor între │- Personalitatea și construcția │ │0 și 3 ani │rolului profesional │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘Sugestii metodologiceAxa actualei programe o constituie competențele generale-competențele specifice, unitățile de conținut, relațiile dintre acestea fiind interactive, dinamice și funcționale. Astfel, o competență generală, de regulă, se realizează prin mai multe competențe specifice. Unitățile de conținut sunt mijloace, instrumente selectate în vederea atingerii competențelor specifice. Această concepție stă la baza elaborării și utilizării metodologiei instruirii și a evaluării de către cadrul didactic.În construirea și utilizarea strategiilor de instruire și de învățare se recomandă:● selectarea și diferențierea metodelor și a procedeelor didactice atât în raport cu tipurile de competențe (psihopedagogice, sociale, manageriale), cât și cu nivelurile de complexitate a achizițiilor prevăzute de programă;● încurajarea utilizării metodelor de autocunoaștere și de autoevaluare, în scopul îmbunătățirii propriilor performanțe în învățare;● proiectarea unor strategii educaționale diferențiate, centrate pe elev, ținând cont de trăsăturile de personalitate și de nevoile de formare ale acestuia;● utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităților urmărite și care îi implică pe elevi în propria formare – documente școlare și de politică educațională, lucrări de specialitate cu caracter metodico-științific, sisteme multi-media, studii de caz, simulări etc.;● diversificarea (creșterea) oportunităților de integrare eficientă a noilor tehnologii de informare și comunicare în activitatea didactică;● evaluarea sistematică a performanțelor fiecărui elev, în raport cu finalitățile programei școlare; după caz, se vor utiliza probe orale, probe scrise, probe practice, precum și metode alternative de evaluare (proiect, portofoliu etc.).În aplicarea programei se vor avea în vedere conexiunile conceptuale și condiționarea reciprocă a disciplinelor psihologice și pedagogice. În vederea cunoașterii de către profesorii de specialitate a locului disciplinelor pe care le predau, în sistemul disciplinelor psihologice și pedagogice, se recomandă studiul individual și discutarea la nivelul catedrei a programelor acestor discipline și, pe această bază, crearea în cadrul lecțiilor a unor situații de învățare care să favorizeze formarea unor abilități de gândire critică, de interpretare și evaluare a situațiilor educaționale.Profesorul va valorifica potențialul educativ al disciplinei, va crea elevilor oportunități de comunicare, de luare de decizii și de manifestare a autonomiei în gândire. De asemenea, va asigura un mediu de învățare stimulativ și plăcut, care să promoveze învățarea activă, atitudinea pozitivă și atașamentul față de profesia didactică.Aplicarea creativă a programei solicită din partea profesorului flexibilitate în gândire, actualizarea informațiilor din domeniu, examinarea critică a propriei activități și implicare în propria dezvoltare profesională. Se recomandă colaborarea între profesori pentru predarea disciplinelor psihologice și pedagogice și manifestarea disponibilității de a coopera în interesul elevilor și al comunității școlare. De asemenea, este dezirabilă manifestarea atitudinii de receptivitate a acestuia față de noutate și față de promovarea inovațiilor, în scopul eficientizării procesului de predare- învățare-evaluare.Dezvoltarea competențelor cheie, considerarea elevului ca subiect al activității instructiv- educative și orientarea acesteia spre formarea competențelor specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigențe ale învățării durabile, printre care:● utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcția progresivă a cunoștințelor, consolidarea continuă a capacităților, dezvoltarea creativității elevilor; abordări flexibile și parcursuri didactice diferențiate; abordări inter- și transdisciplinare;● utilizarea unor metode active (de exemplu: brainstormingul, simularea, învățarea prin descoperire, învățarea problematizată, învățarea prin cooperare, jocul de roluri bazat pe empatie), care pot contribui la: crearea acelui cadru educațional care încurajează interacțiunea socială pozitivă, angajarea elevilor în procesul de învățare și de dobândire a competențelor de participare, prin elaborarea și implementarea de proiecte de intervenție, prin implicarea în rezolvarea nevoilor/problemelor comunității;● exersarea lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru; realizarea unor conexiuni cu achiziții dobândite de către elevi prin studiul altor discipline de învățământ;● utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi și în grupuri mici);● învățarea prin acțiune, realizarea unor activități bazate pe sarcini concrete;● utilizarea, în activitatea didactică, a calculatorului ca mijloc modern de instruire, care să permită subordonarea utilizării tehnologiei informației și a comunicațiilor, în vederea desfășurării unor lecții interactive, atractive.Programa școlară oferă cadrelor didactice un sprijin concret în centrarea demersului didactic pe experiențe de învățare, potrivit specificului competențelor care trebuie formate, prin prezentarea cu caracter orientativ a unor exemple de activități de învățare:– exerciții de clarificare a înțelesului unor termeni specifici domeniului;– definirea aspectelor/ problemelor de dezvoltare și analiza acestora;– brainstorming pentru identificarea implicațiilor în plan educațional a particularităților de vârstă și individuale;– realizarea unor planuri de intervenție educațională în vederea dezvoltării cognitive, senzorio- motrice, socio-afective și de stimulare a capacității de învățare a copilului de la 0 la 3 ani;– exerciții de completare a documentelor de observare a copilului și de monitorizare a evoluției acestuia;– exerciții de autocunoaștere a profilului de dezvoltare;– jocuri de rol în vederea analizei dinamicii personale în rolul profesional;– simularea unor situații/contexte profesionale variate în vederea exersării comportamentului cooperant în intervenția educațională.Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învățare. În perspectiva unui demers educațional centrat pe competențe, se recomandă utilizarea cu preponderență a evaluării continue, formative. Alături de formele și instrumentele clasice de evaluare, se vor utiliza forme și instrumente complementare, cum sunt: autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor.Procesul de evaluare va pune accent pe:– corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competențele specifice vizate de programa școlară;– valorizarea rezultatelor învățării prin raportarea la progresul școlar al fiecărui elev;– recunoașterea, la nivelul evaluării, a experiențelor de învățare și a competențelor dobândite în contexte non-formale sau informale;– utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor școlare.Referințe bibliograficeBowlby, J. O bază de siguranță. București: Editura Trei, 2011.Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom, 2005.Crahay, M. Psihologia educației. București: Editura Trei. București, 2009.Neacșu, I. Introducere în psihologia educației și a cercetării, Iași: Editura Polirom, 2010.Papalia, D.E., Wendkos Olds,S., Duskin Feldman, R. Dezvoltarea umană. București: Editura Trei, 2010.Păun, E., Iucu, R. Educația preșcolară în România. Iași: Editura Polirom, 2002.Piaget, J., Inhelder, B. Psihologia copilului. Chișinău: Editura Cartier, 2005.Sălăvăstru, D. Psihologia învățării. Iași: Editura Polirom, 2009.Schaffer, H. R. Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2010.*** Legea educației naționale nr. 1/2011.*** Educația timpurie în România, UNICEF, IOMC, CEDP, București: Editura Vanemonde, 2002.*** Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, UNICEF, 2008.Grupul de lucruLuminița Pană – Colegiul Național "Sabin Drăgoi", DevaViorica Corolea – Liceul Teoretic "Nicolae Iorga", BotoșaniPrograma școlară pentru disciplinaMANAGEMENTUL GRUPULUI DE COPIIȘI AL RELAȚIILOR CU FAMILIACurriculum diferențiat pentru filiera vocațională,profil pedagogic, specializareaeducator-puericultor CLASA a XII-aBucurești, 2015Notă de prezentarePrograma școlară pentru disciplina Managementul grupului de elevi și al relațiilor cu familia reprezintă o ofertă curriculară de curriculum diferențiat, pentru clasa a XII-a din învățământul liceal, filiera vocațională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învățământ în aria curriculară Om și societate, în cadrul disciplinelor psihologice și pedagogice, având un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata unui an școlar.Această disciplină pedagogică urmărește să-i familiarizeze pe elevi cu elemente referitoare la psihosociologia grupurilor de copii și cu tehnici și strategii de management al instituțiilor educaționale și a relației școală – familie – comunitate.Prin competențele formulate și prin conținuturile stabilite, programa școlară pune accent pe elementele fundamentale ale asigurării accesului egal la o educație de calitate pentru toți copiii, indiferent de mediul de proveniență, de etnie sau de nivelul de dezvoltare.Programa școlară pentru disciplina Managementul grupului de elevi și al relațiilor cu familia a fost elaborată în concordanță cu celelalte discipline psihologice și pedagogice din curriculumul diferențiat al specializării educator-puericultor, oferit de liceele pedagogice. Astfel, s-au avut în vedere:– rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituții publice sau din mediul privat (educator-puericultor/ bone/ animatori în creșe, grădinițe, cluburi);– prevederile standardului profesional pentru educator-puericultor, cu referire la responsabilitățile și atribuțiile acestuia;– structura logică internă și stadiul actual de evoluție a științelor educației și a disciplinelor conexe;– elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului Național;– prevederi ale Legii educației naționale nr. 1/2011, precum: centrarea pe copil, individualizarea procesului de educație, implicarea/cooptarea părinților ca parteneri educaționali;– cadrul de referință comun pentru toate serviciile de dezvoltare timpurie a copilului, stabilit prin documentul Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani (RFIDT), aprobat prin Ordinul MECT nr. 3851/2010;– prevederi ce țin de responsabilitatea asigurării în procesul educațional a siguranței fizice și psihologice a copiilor.Structura programei cuprinde următoarele elemente:– Nota de prezentare– Competențe generale– Valori și atitudini– Competențe specifice și conținuturi– Sugestii metodologiceCompetențele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinelor psihologice și pedagogice, definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaționale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor.Valorile și atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuției specifice a acestei discipline, a celorlalte discipline psihologice și pedagogice la atingerea finalităților urmărite.Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Conținuturile învățării sunt mijloace prin care se urmărește realizarea competențelor.Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe școlare în ceea ce privește proiectarea și realizarea activităților de predare-învățare- evaluare în concordanță cu specificul disciplinei.Competențe generale ╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗ ║ ║ ║ 1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei și științelor║ ║educației ║ ║ 2. Analiza proceselor educaționale specifice antepreșcolarității ║ ║ 3. Aplicarea instrumentelor de proiectare, conducere și evaluare a ║ ║activităților educative cu antepreșcolarii și cu părinții acestora ║ ║ 4. Valorificarea corelațiilor intra- și interdisciplinare, în vederea ║ ║optimizării procesului de educație timpurie ║ ║ 5. Manifestarea unei atitudini pozitive și responsabile față de profesia║ ║de educator – puericultor ║ ║ ║ ╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝Valori și atitudiniCompetențele generale și specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învățare a disciplinei au la bază și promovează următoarele valori și atitudini:● cultivarea unui mediu educativ centrat pe copil și pe nevoile lui de dezvoltare;● empatie și încredere, ca fundamente ale cultivării unui mediu educațional centrat pe valori culturale, morale și civice;● spirit ludic și creativ în activitățile educaționale propuse;● securitatea socio-afectivă a copiilor;● cooperarea cu familia, părinții, susținătorii legali ai copiilor;● promovarea parteneriatului cu familia, cu alte instituții și cu specialiști pentru educația timpurie;● dezvoltare profesională și definirea unui stil propriu de interacțiune educativă;● respect față de drepturile copilului.Competențe specifice și conținuturi ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Unități de conținut │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.1. Definirea conceptelor specifice │I. Managementul grupului │ │din domeniul managementului grupului │- Delimitări conceptuale │ │2.1. Caracterizarea rolurilor │- Rolurile manageriale ale │ │educatorului- puericultor din │educatorului puericultor (funcții): │ │perspectiva funcțiilor manageriale │planificare, organizare, conducere, │ │ │comunicare, motivare, consiliere, │ │ │control/ evaluare │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.2. Identificarea elementelor │II. Grupul social – tipologie, │ │caracteristice ale grupului social │particularități │ │2.2. Analizarea aspectelor specifice │- Clasificarea grupurilor sociale │ │diferitelor grupuri sociale, cu │- Aspecte specifice ale grupurilor │ │relevanță educațională │corespunzătoare vârstei de 0-3 ani │ │2.3. Evidențierea rolului familiei și │III. Familia ca grup social │ │al grupului de copii în dezvoltarea │- Caracteristici ale familiei ca grup│ │personalității copilului de 0-3 ani │social │ │3.1. Examinarea critică a dinamicii │- Tipuri de familii │ │relațiilor în grupul de copii │- Relații în cadrul familiei │ │ │- Funcții ale familiei │ │ │- Rolul familiei în dezvoltarea │ │ │personalității copilului │ │ │IV. Grupul de copii ca grup social │ │ │- Grupul de copii ca grup educativ │ │ │- Coeziunea grupului de copii │ │ │- Personalitatea (sintalitatea) │ │ │grupului de copii │ │ │V. Dinamica relațiilor în grupul de │ │ │copii │ │ │- Categorii de relații în grupul de │ │ │copii │ │ │- Aspecte specifice ale relațiilor în│ │ │grupul de copii de 0-3 ani │ │ │- Roluri ale educatorului-puericultor│ │ │în grupul de copii │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.4. Identificarea factorilor care │VI. Tratarea diferențiată a copiilor │ │conduc spre tratarea diferențiată a │- Delimitări conceptuale: │ │copiilor │personalizare, tratare diferențiată, │ │3.2. Proiectarea unor modalități prin │individualizare │ │care educatorul-puericultor poate │- Factori ai tratării diferențiate: │ │realiza personalizarea/tratarea │vârstă, gen, abilități individuale, │ │diferențiată a copiilor de 0-3 ani │nivel și ritm de dezvoltare etc. │ │ │- Modalități de tratare diferențiată │ │ │a copilului de 0-3 ani │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.3. Identificarea situațiilor │VII. Comportamentul perturbator al │ │problemă din cadrul unui grup de copii│copilului de 0-3 ani: cauze și forme │ │3.4. Analizarea unor modalități și │- Aspecte generale privind │ │tehnici concrete de integrare a │comportamentul copilului de 0-3 ani │ │copilului mic într-un grup social │- Forme de manifestare a │ │4.1. Utilizarea cunoștințelor de │comportamentului perturbator: │ │psihologie în analizarea critică a │agresivitatea, comportamentul │ │cauzelor comportamentului perturbator │impulsiv, izolarea socială, │ │al copilului │anxietatea, răsfățul │ │5.1. Evaluarea reflexivă asupra │VIII. Modalități și tehnici de │ │rolului educatorului-puericultor în │integrare a copilului într-un grup │ │grupul de copii │social │ │ │- Utilizarea întăririlor pozitive │ │ │- Comunicarea │ │ │- Munca în echipă │ │ │- Acțiuni colective cu caracter │ │ │practic, cultural, sportiv │ │ │- Competiția │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.5. Analizarea modalităților de │IX. Managementul relației creșă – │ │cooperare cu familia în rezolvarea │familie │ │unor probleme teoretice și practice │- Managementul comunicării cu │ │4.2. Evidențierea responsabilităților │părinții (importanță, roluri) │ │instituției de educație și a familiei,│- Aspecte specifice ale comunicării │ │din perspectiva respectării │cu părinții (contexte de comunicare, │ │drepturilor copilului │modalități de comunicare, etape, │ │ │atribuții, drepturi) │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │5.2. Manifestarea unei atitudini │X. Mediul familial; responsabilități │ │responsabile față de rolul │specifice │ │educatorului-puericultor în │- Condiții de sănătate și igienă │ │relaționarea cu familia │- Climat socio-afectiv favorabil │ │ │- Condiții de dezvoltare intelectuală│ │ │- Activități comune părinți – copii │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘Sugestii metodologicePrograma școlară pentru disciplina Managementul grupului de elevi și al relațiilor cu familia a fost dezvoltată în acord cu modelul proiectării centrate pe competențe. Relațiile competențe generale – competențe specifice – unități de conținut au fost proiectate ca având caracter interactiv, dinamic și funcțional. Astfel, la nivelul unui an școlar, o competență generală se realizează prin mai multe competențe specifice. Unitățile de conținut sunt mijloace, instrumente selectate în vederea atingerii competențelor specifice.Profesorul va valorifica potențialul educativ al disciplinei, va crea elevilor oportunități de comunicare, de luare de decizii și de manifestare a autonomiei în gândire. De asemenea, va asigura un mediu de învățare stimulativ și plăcut, care să promoveze învățarea activă, atitudinea pozitivă și atașamentul față de profesia didactică.Aplicarea creativă a programei solicită din partea profesorului flexibilitate în gândire, actualizarea informațiilor din domeniu, examinarea critică a propriei activități, capacitatea de a selecta și adapta conținuturile la specificul contextelor de predare-învățare.În aplicarea programei se va avea în vedere valorificarea competențelor dezvoltate prin studierea celorlalte discipline psihologice și pedagogice. În vederea cunoașterii de către profesorii de specialitate a rolului acestei discipline de studiu în contextul disciplinelor psihologice și pedagogice, se recomandă discutarea în comun, la nivelul catedrei, a programelor acestor discipline și identificarea unor modalități de sprijin reciproc: corelarea planificărilor calendaristice; crearea în cadrul lecțiilor a unor situații de învățare care să favorizeze corelații interdisciplinare, în interesul elevilor și al comunității școlare. De asemenea, se recomandă valorificarea contextelor de practică pedagogică, atât din perspectiva utilizării la clasă a experienței de observare și participare la activități organizate în perioada de practică, cât și din perspectiva aplicării la practica pedagogică a celor studiate la disciplina Managementul grupului de elevi și al relațiilor cu familia.Considerarea elevului ca subiect al activității educaționale, orientarea spre formarea de competențe și accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigențe în construirea și utilizarea strategiilor de predare și de învățare:● utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe construcția progresivă a cunoștințelor și pe consolidarea continuă a capacităților;● promovarea unor abordări flexibile și parcursuri didactice diferențiate, care să țină cont de nevoile de formare ale elevilor ca viitori educatori-puericultori, precum și de experiențele de viață relevante din perspectiva profesiei viitoare;● utilizarea unor metode active (de exemplu: brainstormingul, simularea, observarea, învățarea prin descoperire, învățarea problematizată, învățarea prin cooperare, jocul de roluri), care pot contribui la încurajarea interacțiunii sociale pozitive și la angajarea elevilor în procesul de învățare;● utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi și în grupuri mici); exersarea lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru;● învățarea prin acțiune (experiențială), realizarea unor activități bazate pe sarcini concrete;● utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităților urmărite și care îi implică pe elevi în propria formare – documente, lucrări de specialitate cu caracter metodico-științific, studii de caz, simulări, înregistrări video etc.;● diversificarea oportunităților de integrare eficientă a noilor tehnologii de informare și comunicare în activitatea cu elevii, în vederea desfășurării unor lecții interactive, atractive;● încurajarea utilizării metodelor de autocunoaștere și de autoexperimentare, în scopul îmbunătățirii propriilor performanțe în învățare;Câteva exemple de activități de învățare, cu rol orientativ:– exerciții de clarificare a înțelesului unor termeni specifici domeniului managementului;– discuții de grup sau dezbateri pe teme relevante (de exemplu. tratare diferențiată versus tratare uniformă a copiilor, drepturi și atribuții în relația creșă – grădiniță);– joc de rol pe teme specifice (de exemplu, roluri manageriale ale educatorului-puericultor, roluri în familie);– brainstorming pentru identificarea cauzelor principale ale unor probleme, finalizat prin realizarea unor programe concrete de măsuri (de exemplu, cauze ale comportamentului perturbator al copilului mic și soluții contextualizate);– studiu de caz (de exemplu, analiza unui mediu familial, analiza unor situații problematice de tratare diferențiată a copiilor);– exerciții de completare a unor documente, de monitorizare a unor cazuri;– organizarea de discuții cu invitați externi (manager de creșă, părinți etc.).Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învățare. Demersul educațional centrat pe competențe presupune utilizarea unor modalități diverse de evaluare continuă. Alături de formele și instrumentele clasice de evaluare, se recomandă utilizarea de forme și instrumente complementare, cum sunt: autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor. Procesul de evaluare va pune accent pe:– corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competențele specifice vizate de programa școlară;– valorizarea rezultatelor învățării prin raportarea la progresul școlar al fiecărui elev;– recunoașterea, la nivelul evaluării, a experiențelor de învățare și a competențelor dobândite în contexte non-formale sau informale;– utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor școlare;– accentuarea rolului evaluării de motivare și susținere a efortului de învățare.Referințe bibliograficeBontaș, I. Tratat de pedagogie. București: Editura All, 2007.Cristea, S. Managementul organizației școlare. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2003.Gherguț, A. Management general și strategic în educație – ghid practic. Iași: Editura Polirom, 2007.Iucu, R. Managementul clasei de elevi, Iași: Editura Polirom, 2006.Nicola, I. Tratat de pedagogie, București: Editura Aramis, 2000.Popescu, S. Management educațional, București: Editura Roata, 2004.Stan, E., Managementul clasei, București: Editura Aramis, 2003.Țoca, I. Management educațional, București: Editura Didactică și Pedagogică, 2008.Grupul de lucruIlie Roxana Luminița – Colegiul Național "Elena Cuza" BucureștiDoman Isabela Mihaela – Colegiul Național "Elena Cuza" BucureștiPrograma școlarăpentru disciplinaDREPTURILE COPILULUI.SERVICII DE PROTECȚIE A COPILULUICurriculum diferențiat pentru filieravocațională, profil pedagogic,specializarea educator-puericultorCLASA a XII-aBucurești, 2015Notă de prezentarePrograma școlară pentru disciplina Drepturile copilului. Servicii de protecție a copilului reprezintă o ofertă curriculară de curriculum diferențiat, pentru clasa a XII-a din învățământul liceal, filiera vocațională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învățământ în aria curriculară Om și societate în cadrul disciplinelor psihologice și pedagogice, având un buget de timp de 1 oră/săptămână, pe durata unui an școlar.Această disciplină pedagogică urmărește să-i familiarizeze pe elevi cu specificul abordării problematicii drepturilor copilului și cu instituțiile abilitate în acordarea de suport, sprijin și protecție pentru toți copiii, nu numai pentru copiii cu nevoi speciale de protecție.În anul 1990 România a ratificat Convenția ONU cu privire la drepturile copilului, adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, și și-a adaptat ulterior legislația la standardele internaționale.Legea nr. 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului are un impact direct asupra muncii educatorilor. Pe temeiul acesteia s-au formulat responsabilități și obligații care susțin activitatea viitorilor educatori-puericultori. Această disciplină contribuie la formarea la elevii de la profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor, a competențelor necesare susținerii activităților specifice care au ca temei respectarea și promovarea drepturilor copilului.Planul de acțiune adoptat de Adunarea Generală a Națiunilor Unite evidențiază aspectele majore care stau la baza sistemului de educație timpurie:● Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă și culturală a copiilor constituie o prioritate națională și globală.● Principala răspundere pentru protecția, creșterea și dezvoltarea copiilor îi revine familiei, și ca atare familia este îndreptățită să beneficieze de protecția și sprijinul de care are nevoie.● Accesul părinților, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii și al copiilor înșiși la o gamă completă de informații și servicii este o prioritate.● Este necesară îmbunătățirea statutului, moralului și profesionalismului persoanelor care lucrează direct cu copiii și al educatoarelor din creșe și grădinițe, asigurarea unei remunerări adecvate a muncii acestora și crearea de oportunități și stimulente pentru evoluția lor.● Extinderea și îmbunătățirea ocrotirii și educației în perioada copilăriei mici, în mod egal pentru băieți și fete, și mai ales pentru copiii cei mai vulnerabili și mai dezavantajați este un obiectiv primordial al educației.● Îmbunătățirea calității educației, satisfacerea nevoilor de învățare ale tuturor copiilor, consolidarea ocrotirii și educației în perioada copilăriei mici prin asigurarea de servicii și susținerea de programe orientate spre familii, tutori, personalul de ocrotire și educație și comunitate sunt obiective și acțiuni care trebuie cuprinse în strategia de formare a sistemului de educație timpurie.Programa școlară pentru disciplina Drepturile copilului. Servicii de protecție a copilului a fost elaborată în concordanță cu celelalte discipline psihologice și pedagogice din curriculumul diferențiat al specializării educator-puericultor, oferit de liceele pedagogice. Astfel, s-au avut în vedere:– rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituții publice sau din mediul privat (educator-puericultor/ bone/ animatori în creșe, grădinițe, cluburi);– structura logică internă și stadiul actual de evoluție a științelor educației și a disciplinelor conexe;– experiența pozitivă în domeniul practicii educației timpurii;– elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului Național;– prevederi ale Legii educației naționale nr. 1/2011, precum: centrarea pe copil, individualizarea procesului de educație, implicarea/cooptarea părinților ca parteneri educaționali;– prevederi ce țin de responsabilitatea asigurării în procesul educațional a siguranței fizice și psihologice a copiilor;– legislația internațională și națională cu privire la drepturile copilului.Structura programei cuprinde următoarele elemente:– Nota de prezentare– Competențe generale– Valori și atitudini– Competențe specifice și conținuturi– Sugestii metodologice.Competențele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinelor psihologice și pedagogice, definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaționale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor.Valorile și atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuției specifice a acestei discipline, a celorlalte discipline psihologice și pedagogice la atingerea finalităților urmărite.Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Conținuturile învățării sunt mijloace prin care se urmărește realizarea competențelor.Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe școlare în ceea ce privește proiectarea și realizarea activităților de predare-învățare- evaluare în concordanță cu specificul disciplinei.Competențe generale ╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗ ║ ║ ║ 1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei și științelor║ ║educației ║ ║ 2. Analiza proceselor educaționale specifice antepreșcolarității ║ ║ 3. Aplicarea instrumentelor de proiectare, conducere și evaluare a ║ ║activităților educative cu antepreșcolarii și cu părinții acestora ║ ║ 4. Valorificarea corelațiilor intra- și interdisciplinare, în vederea ║ ║optimizării procesului de educație timpurie ║ ║ 5. Manifestarea unei atitudini pozitive și responsabile față de profesia║ ║de educator – puericultor ║ ║ ║ ╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝Valori și atitudiniCompetențele generale și specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învățare a disciplinei au la bază și promovează următoarele valori și atitudini:● cultivarea unui mediu educativ centrat pe copil și pe nevoile lui de dezvoltare;● empatie și încredere, ca fundamente ale cultivării unui mediu educațional centrat pe valori culturale, morale și civice;● spirit ludic și creativ în activitățile educaționale propuse;● securitatea socio-afectivă a copiilor;● cooperarea cu familia, părinții, susținătorii legali ai copiilor;● promovarea parteneriatului cu familia, cu alte instituții și cu specialiști pentru educația timpurie;● dezvoltare profesională și definirea unui stil propriu de interacțiune educativă;● respect față de drepturile copilului.Competențe specifice și conținuturi ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Conținuturi │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.1. Caracterizarea conceptelor │I. Protecția drepturilor copilului în│ │specifice problematicii drepturilor │România │ │copilului │Drepturile copilului. Note │ │5.1. Manifestarea unei atitudini │definitorii. Istoric. Specific │ │responsabile față de rolul educațional│Drepturi și responsabilități în │ │specific al educației antepreșcolare │sistemul educațional românesc │ │prin raportarea adecvată la sistemul │ │ │actual de protecție a copilului din │ │ │România │ │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.2. Identificarea principiilor │II. Drepturile copilului │ │generale ale Convenției ONU cu privire│Convenția ONU cu privire la │ │la drepturile copilului │drepturile copilului. │ │1.3. Recunoașterea drepturilor │Prezentare. Structură │ │fundamentale ale copilului cuprinse în│Principiile generale ale Convenției │ │Convenția ONU cu privire la drepturile│ONU cu privire la drepturile │ │copilului │copilului: │ │3.1. Interiorizarea rolului și a │- Prioritatea intereselor copilului │ │responsabilităților proprii în rețeaua│- Non-discriminarea │ │de profesioniști în vederea │- Participarea copiilor la problemele│ │implementării strategiilor │care îi privesc │ │diferențiate care asigură protecția și│- Supraviețuirea și dezvoltarea "la │ │respectarea drepturilor copiilor │posibilitățile maxime existente" │ │ │Descrierea specificului categoriilor │ │ │de drepturi (de dezvoltare, protecție│ │ │și participare) │ │ │Drepturile copiilor cu dizabilități │ │ │Drepturile fundamentale ale copilului│ │ │- Dreptul copilului la viață, │ │ │supraviețuire și dezvoltare │ │ │- Dreptul la identitate: dreptul de a│ │ │avea un nume, dreptul la cetățenie │ │ │- Dreptul la familie; │ │ │responsabilitățile părinților │ │ │- Dreptul copilului la educație │ │ │- Dreptul copilului la libertatea de │ │ │exprimare │ │ │- Dreptul la opinie și la informare │ │ │- Dreptul la joc și la activități │ │ │recreative │ │ │- Dreptul copilului la protecție │ │ │împotriva tuturor formelor de │ │ │violență, abuz și exploatare │ │ │- Dreptul la securitate și protecție │ │ │socială │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.4. Utilizarea, în contexte noi, a │III. Educația cu privire la │ │termenilor specifici drepturilor │drepturile copilului │ │copilului │Importanța și specificul educației cu│ │2.1. Proiectarea procesului │privire la drepturile copilului │ │educațional pe temeiul respectării │Principii de acțiune pentru cadrele │ │drepturilor copilului și prin │didactice în educația pentru │ │raportare la legislația în vigoare │drepturile copilului │ │2.2. Explicarea corelației dintre │Educarea copiilor pentru valorizarea │ │drepturi și responsabilități │și respectarea drepturilor copilului │ │ │- direcții de acțiune │ │ │Designul mediului pozitiv de învățare│ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.2. Examinarea unor situații de │IV. Abuzul, neglijarea și exploatarea│ │încălcare a drepturilor copilului │copilului │ │3.3. Analizarea modalităților concrete│Forme ale abuzului, neglijării și │ │de acțiune pentru soluționarea │exploatării │ │situațiilor de abuz, neglijare, │Modalități de acțiune și sprijin în │ │exploatare a copilului │situații de abuz, neglijare și │ │ │exploatare │ │ │Protecția copiilor împotriva │ │ │exploatării │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.4. Raporatea adecvată la legislația │V. Legislația privind drepturile │ │privind drepturile copilului în │copilului │ │demersul de proiectare, conducere și │Evoluția legislației în domeniul │ │evaluare a activităților educative cu │drepturilor copiilor (1970 – prezent)│ │antepreșcolarii și cu părinții │Pachetul legislativ privind │ │acestora │drepturile copiilor │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │4.1. Dezvoltarea de proiecte intra și │VI. Servicii de protecție a copilului│ │interdisciplinare referitoare la │în România │ │promovarea și respectarea │Tipuri de servicii de protecție a │ │drepturilor copiilor │copilului la nivel local, județean, │ │4.2. Analizarea unor modalități de │național │ │optimizare a serviciilor de protecție │Cooperare inter-instituțională │ │a copilului │(cooperarea cu alți specialiști, │ │5.2. Participarea la identificarea │instituții și organizații) │ │unor soluții pentru probleme ale │ │ │comunității care implică │ │ │drepturile copilului │ │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘Sugestii metodologiceAxa actualei programe o constituie competențele generale-competențele specifice -unitățile de conținut, relațiile dintre acestea fiind interactive, dinamice și funcționale. Astfel, o competență generală este realizată, de regulă, prin mai multe competențe specifice. Unitățile de conținut sunt mijloacele informaționale selectate în vederea atingerii competențelor specifice. Această concepție stă la baza elaborării și utilizării metodologiei instruirii și a evaluării de către cadrul didactic.În construirea și utilizarea strategiilor de instruire și de învățare se recomandă:● selectarea și diferențierea metodelor și a procedeelor didactice atât în raport cu tipurile de competențe (psihopedagogice, sociale, manageriale), cât și cu nivelurile de complexitate a achizițiilor de învățare (cunoaștere și înțelegere, explicare și interpretare, gândire critică, aplicare) prevăzute de programă;● încurajarea utilizării metodelor de autocunoaștere și de autoexperimentare, în scopul îmbunătățirii propriilor performanțe în învățare;● proiectarea unor strategii educaționale diferențiate, centrate pe elev, ținând cont de trăsăturile de personalitate și de nevoile de formare ale acestuia;● utilizarea de resurse cât mai variate, adecvate finalităților urmărite și care îi implică pe elevi în propria formare – documente școlare și de politică educațională, lucrări de specialitate cu caracter metodico-științific, sisteme multi-media etc.;● diversificarea (creșterea) oportunităților de integrare eficientă a noilor tehnologii de informare și comunicare în activitatea didactică;● evaluarea sistematică a performanțelor fiecărui elev, în raport cu finalitățile programei școlare; după caz, se vor utiliza probe orale, probe scrise, probe practice, precum și metode alternative de evaluare (proiect, portofoliu etc.).În aplicarea programei se vor avea în vedere conexiunile conceptuale și condiționarea reciprocă a disciplinelor psihologice și pedagogice. În vederea cunoașterii de către profesorii de specialitate a locului disciplinelor pe care le predau, în sistemul disciplinelor psihologice și pedagogice, se recomandă studiul individual și discutarea la nivelul catedrei a programelor acestor discipline și, pe această bază, crearea în cadrul lecțiilor a unor situații de învățare care să favorizeze formarea unor abilități de gândire critică, de interpretare și evaluare a situațiilor educaționale.Profesorul va valorifica potențialul educativ al disciplinei, va crea elevilor oportunități de comunicare, de luare de decizii și de manifestare a autonomiei în gândire. De asemenea, va asigura un mediu de învățare stimulativ și plăcut, care să promoveze învățarea activă, atitudinea pozitivă și atașamentul față de profesia didactică.Aplicarea creativă a programei solicită din partea profesorului flexibilitate în gândire, actualizarea informațiilor din domeniu, examinarea critică a propriei activități și implicare în propria dezvoltare profesională. De asemenea, este dezirabilă manifestarea atitudinii de receptivitate a cadrului didactic față de nou, față de promovarea inovațiilor, în scopul eficientizării procesului de predare-învățare-evaluare.Dezvoltarea competențelor cheie, considerarea elevului ca subiect al activității instructiv- educative și orientarea acesteia spre formarea competențelor specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigențe ale învățării durabile, printre care:● utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcția progresivă a cunoștințelor, consolidarea continuă a capacităților, dezvoltarea creativității elevilor; abordări flexibile și parcursuri didactice diferențiate; abordări inter- și transdisciplinare;● utilizarea unor metode active (de exemplu, brainstormingul, simularea, învățarea prin descoperire, învățarea problematizată, învățarea prin cooperare, jocul de roluri bazat pe empatie), care pot contribui la: crearea acelui cadru educațional care încurajează interacțiunea socială pozitivă, angajarea elevilor în procesul de învățare și de dobândire a competențelor de participare, prin elaborarea și implementarea de proiecte de intervenție, prin implicarea în rezolvarea problemelor comunității;● exersarea lucrului în echipă, a îndeplinirii unor roluri specifice în grupuri de lucru, a cooperării cu persoane diferite în realizarea unei sarcini de lucru; realizarea unor conexiuni cu achiziții dobândite de către elevi prin studiul altor discipline de învățământ;● utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi și în grupuri mici);● învățarea prin acțiune (experiențială), realizarea unor activități bazate pe sarcini concrete;● utilizarea, în activitatea didactică, a calculatorului ca mijloc modern de instruire, care să permită subordonarea utilizării tehnologiei informației și a comunicațiilor, în vederea desfășurării unor lecții interactive, atractive.Programa școlară oferă cadrelor didactice un sprijin concret în centrarea demersului didactic pe experiențe de învățare, potrivit specificului competențelor care trebuie formate, prin prezentarea cu caracter orientativ a unor exemple de activități de învățare:– exerciții de clarificare a înțelesului unor termeni specifici domeniului;– definirea unei probleme de dezvoltare și analiza acesteia;– brainstorming pentru identificarea cauzelor principale ale unor probleme, finalizat prin realizarea unor programe concrete de măsuri;– planificarea corectă în timp a activităților/subactivităților și a răspunderilor care revin fiecărui specialist din echipa multidiscipinară;– exerciții de completare a documentelor de monitorizare a cazurilor s.a.Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învățare. În perspectiva unui demers educațional centrat pe competențe, se recomandă utilizarea cu preponderență a evaluării continue, formative. Alături de formele și instrumentele clasice de evaluare, se vor utiliza forme și instrumente complementare, cum sunt: autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor.Procesul de evaluare va pune accent pe:– corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competențele specifice vizate de programa școlară;– valorizarea rezultatelor învățării prin raportarea la progresul școlar al fiecărui elev;– recunoașterea, la nivelul evaluării, a experiențelor de învățare și a competențelor dobândite în contexte non-formale sau informale;– utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor școlare.Referințe bibliografice*** Manual pentru implementarea Convenției cu privire la drepturile copilului, Ediție revizuită, Lucrare elaborată pentru UNICEF de Rachel Hodgkin și Peter Newell. București: Editura Vanemonde, 2004.*** Manualul formatorului în domeniul protecției și promovării drepturilor copilului, Lucrare elaborată în cadrul programului "Phare 2003 – Campania de educație privind drepturile copilului"; Editorul materialului: Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului, 2006.*** Rolul și responsabilitățile personalului didactic în protecția și promovarea drepturilor copilului, Lucrare elaborată în cadrul programului "Phare 2003 – Campania de educație privind drepturile copilului"; Editorul materialului: Autoritatea Națională pentru Protecția Drepturilor Copilului, Editura Trei, 2006.Grupul de lucruPeștean Valeria – Colegiul Național "Preparandia – Dimitrie Țichindeal" AradChițu Larisa – Colegiul Național "Preparandia – Dimitrie Țichindeal" Arad/Casa Corpului Didactic "Alexandru Gavra" AradPrograma școlară pentru disciplinaPREGĂTIRE PRACTICĂ DE SPECIALITATECurriculum diferențiat pentrufiliera vocațională, profil pedagogic,specializarea educator-puericultorCLASELE a XI-a și a XII-aBucurești, 2015Notă de prezentarePrograma școlară pentru disciplina Pregătire practică de specialitate reprezintă o ofertă de curriculum diferențiat pentru clasele a XI-a și a XII-a din învățământul liceal, filiera vocațională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor. Disciplina este prevăzută în planul-cadru de învățământ în cadrul disciplinelor psihologice și pedagogice, având un buget de timp de 4 ore/ săptămână, pe durata fiecărui an școlar.Programa școlară pentru această disciplină pedagogică introdusă prin Planul-cadru de învățământ aprobat prin Ordinul MECTS nr. 5347/2011, a fost elaborată în concordanță cu celelalte discipline psihologice și pedagogice din curriculumul diferențiat al specializării educator-puericultor, oferit de liceele pedagogice. Astfel, s-au avut în vedere:– rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituții publice sau din mediul privat (educator-puericultor/ bone/ animatori în creșe, grădinițe, cluburi);– structura logică internă și stadiul actual de evoluție a științelor educației și a disciplinelor conexe;– experiența pozitivă în domeniul practicii educației timpurii;– prevederi ale Legii educației naționale nr. 1/2011, precum: centrarea pe copil, individualizarea procesului de educație, includerea părinților ca parteneri educaționali;– prevederi ce țin de responsabilitatea asigurării, în procesul educațional, a siguranței fizice și psihologice a copiilor.Structura programei cuprinde următoarele elemente:– Nota de prezentare– Competențe generale– Valori și atitudini– Competențe specifice și conținuturi– Sugestii metodologice.Competențele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinelor psihologice și pedagogice, definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaționale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor.Valorile și atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuției specifice a acestei discipline, a celorlalte discipline psihologice și pedagogice la atingerea finalităților urmărite.Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Conținuturile învățării sunt mijloace prin care se urmărește realizarea competențelor.Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe școlare în ceea ce privește proiectarea și realizarea activităților de predare-învățare- evaluare în concordanță cu specificul disciplinei.Competențe generale ╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗ ║ ║ ║ 1. Utilizarea adecvată a conceptelor specifice psihologiei și științelor║ ║educației ║ ║ 2. Analiza proceselor educaționale specifice antepreșcolarității ║ ║ 3. Aplicarea instrumentelor de proiectare, conducere și evaluare a ║ ║activităților educative cu antepreșcolarii și cu părinții acestora ║ ║ 4. Valorificarea corelațiilor intra- și interdisciplinare, în vederea ║ ║optimizării procesului de educație timpurie ║ ║ 5. Manifestarea unei atitudini pozitive și responsabile față de profesia║ ║de educator – puericultor ║ ║ ║ ╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝Valori și atitudiniCompetențele generale și specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învățare a disciplinei au la bază și promovează următoarele valori și atitudini:● cultivarea unui mediu educativ centrat pe copil și pe nevoile lui de dezvoltare;● spirit ludic și creativ în activitățile educaționale propuse;● securitatea socio-afectivă a copiilor;● cooperarea cu familia, părinții, susținătorii legali ai copiilor;● promovarea parteneriatului cu familia, cu alte instituții și cu specialiști pentru educația timpurie;● respect față de drepturile copilului.Competențe specifice și conținuturiClasa a XI-a ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Conținuturi │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.1. Identificarea prevederilor legale│I. Creșele, grădinițele și alte │ │care reglementează funcționarea │instituții cu rol de protecție a │ │instituțiilor cu rol de protecție și │copilului – caracteristici, roluri │ │educație a copilului de 0-3 ani │● Legislația specifică ce │ │2.1. Caracterizarea instituțiilor cu │reglementează funcționarea creșelor, │ │rol de protecție și educație a │grădinițelor și instituțiilor cu rol │ │copilului de 0-3 ani, din perspectiva │de protecție a copilului │ │funcțiilor, a structurii, a formelor │● Creșele, grădinițele, instituțiile │ │și a modalităților de organizare a │cu rol de protecție a copilului: │ │activităților specifice │structură, forme și modalități de │ │5.1. Examinarea rolurilor și │organizare, activități specifice │ │responsabilităților │desfășurate cu copilul mic │ │educatorului-puericultor la locul de │● Roluri și responsabilități ale │ │muncă, în relație cu diferite │educatorului- puericultor în relație │ │categorii de angajați și de │cu diferite categorii de │ │beneficiari │angajați/beneficiari ai serviciilor │ │ │de educație și protecție a copilului │ │ │mic │ │ │● Comunicare, atitudini și │ │ │comportamente ale personalului │ │ │angajat în creșe, grădinițe și │ │ │instituții cu rol de protecție a │ │ │copilului │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.2. Identificarea rolurilor specifice│II. Observarea specificului │ │diferiților specialiști care lucrează │activității diferiților specialiști │ │cu copilul de 0-3 ani │care lucrează cu copilul mic │ │2.2. Analizarea modalităților de │(pediatri, asistente medicale, │ │colaborare și sprijin între │asistenți sociali, asistenți │ │educatorul-puericultor și alte │maternali profesioniști, pedagogi, │ │categorii de specialiști care lucrează│psihologi) │ │cu copilul mic │● Medicul pediatru: activități │ │4.1. Exprimarea unor judecăți de │specifice în cabinetele medicale; │ │valoare privind activitatea │comunicarea cu copilul și părinții; │ │diferiților specialiști care lucrează │documente întocmite de către medic și│ │cu copilul mic, pe baza celor │asistente (planificări, evidențe, │ │observate │fișe de caracterizare etc.) │ │ │● Psihologul școlar: activități de │ │ │evaluare și educație timpurie │ │ │organizate în cadrul cabinetelor │ │ │psihologice, cursuri de parenting; │ │ │documente existente la nivelul școlii│ │ │● Asistentul social: activități │ │ │specifice, comunicarea cu copilul și │ │ │familia │ │ │● Asistentul maternal profesionist: │ │ │activități specifice, comunicarea cu │ │ │copilul │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.1. Participarea la activități │III. Implicarea în realizarea de │ │educaționale destinate copilului mic │activități de educație timpurie în │ │și la activități de sprijin și │creșe, grădinițe, instituții cu rol │ │informare cu părinții, desfășurate în │de protecție a copilului, locuri de │ │parteneriat cu specialiști │joacă │ │3.2. Evaluarea rolului mediului │● Activități de educație timpurie │ │educațional în susținerea dezvoltării │desfășurate, în parteneriat cu │ │globale și integrate a personalității │specialiști, în diferite contexte │ │copilului mic │educaționale (spații de joacă, │ │3.3. Analizarea unor metode și tehnici│întâlniri de grup, creșe, grădinițe, │ │de cunoaștere a copilului mic, în │instituții cu rol de protecție a │ │vederea implementării de abordări │copilului) │ │personalizate │● Activități cu părinții organizate │ │4.2. Identificarea unor riscuri │în diferite contexte educaționale │ │asociate activităților de educație și │(întâlniri de grup, implicarea │ │protecție a copilului mic, precum și a│acestora în activitățile cu copiii) │ │cauzelor generatoare de │● Activități de amenajare a mediului │ │situații-problemă │educațional în creșe, grădinițe, │ │ │instituții cu rol de protecție a │ │ │copilului (săli de activitate, │ │ │holuri, spații de primire, zone │ │ │pentru activități de învățare, zone │ │ │pentru joc liber) │ │ │● Activități de aplicare, în │ │ │parteneriat cu specialiștii, a unor │ │ │instrumente de cunoaștere │ │ │psihopedagogică a copilului mic │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.4. Proiectarea unor activități de │IV. Proiectarea, implementarea și │ │educație timpurie, desfășurate în │evaluarea activităților de educație │ │diferite contexte educaționale și de │timpurie │ │îngrijire a copilului mic │● Elaborarea de documente de │ │3.5. Implementarea unor activități de │proiectare a activităților specifice │ │educație timpurie, în condiții optime │educației timpurii desfășurate în │ │și cu resurse adecvate nevoilor │creșe, grădinițe, spații de joacă, │ │copilului mic │centre de zi (planificări │ │4.3. Realizarea de evaluări asupra │calendaristice, planuri de │ │unor activități de educație timpurie, │activitate), cu sprijinul │ │pe baza unui set de criterii de │coordonatorului de practică │ │calitate │● Selectarea și adaptarea unor │ │5.2. Exprimarea unui punct de vedere │materiale suport pentru derularea de │ │personal cu privire la importanța │activități de educație timpurie în │ │profesionalizării │diferite contexte (creșă, grădiniță, │ │educatorului-puericultor │cabinet medical sau psihologic, │ │ │activități de parenting, spațiu de │ │ │joacă, centre deplasament, centre de │ │ │zi) │ │ │● Coordonarea desfășurării unor │ │ │activități de educație timpurie în │ │ │diferite contexte (creșă, grădiniță, │ │ │cabinet medical sau psihologic, │ │ │activități de parenting, spațiu de │ │ │joacă, centre de plasament, centre de│ │ │zi), cu sprijin din partea │ │ │coordonatorului de practică │ │ │● Analiza și evaluarea activităților │ │ │realizate │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘Competențe specifice și conținuturiClasa a XII-a ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Conținuturi │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.1. Utilizarea de concepte din │I. Creșele, grădinițele și alte │ │domeniul psihologiei și al științelor │instituții cu rol de protecție a │ │educației în descrierea rolului │copilului – caracteristici, roluri │ │educației timpurii și al instituțiilor│● Planul de dezvoltare │ │de educație și protecție a copilului │instituțională: statut, roluri, │ │2.1. Argumentarea utilității planului │aspecte specifice │ │de dezvoltare instituțională și a │● Documente de evidență specifice │ │documentelor de evidență, pentru │unităților care oferă servicii de │ │asigurarea calității în funcționarea │educație timpurie: registrul de │ │creșelor, grădinițelor și │evidență/prezență a copiilor; dosarul│ │instituțiilor cu rol de protecție a │personal pentru fiecare copil; │ │copilului │jurnalul copilului; evaluările │ │2.2. Analizarea unor programe │periodice realizate de echipa │ │educative pentru educația timpurie, cu│multidisciplinară din Centrul │ │rol în dezvoltarea integrată a │Județean de Resurse și Asistență │ │copilului mic │Educațională/Centrul Municipiului │ │ │București de Resurse și Asistență │ │ │Educațională; planul de servicii, în │ │ │situația copilului expus riscului de │ │ │separare de familie │ │ │● Proiectul de program educativ │ │ │pentru copii și părinți: rol, │ │ │structură (argument, analiză de │ │ │nevoi, obiective, grupuri țintă, │ │ │activități, resurse, │ │ │responsabilități), modalități de │ │ │monitorizare și evaluare a │ │ │implementării, impact │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.2. Identificarea rolurilor │II. Observarea specificului │ │diferiților specialiști care lucrează │activității diferiților specialiști │ │cu copilul mic, în relație cu │care lucrează cu copilul mic │ │categorii specifice de beneficiari │(pediatri, asistente medicale, │ │2.3. Analizarea modalităților de │asistenți sociali, asistenți │ │colaborare și sprijin între │maternali profesioniști, pedagogi, │ │educatorul-puericultor și alte │psihologi) │ │categorii de specialiști care lucrează│● Medicul pediatru, psihologul │ │cu copilul mic │școlar, asistentul social, asistentul│ │4.1. Evaluarea critică și reflexivă a │maternal profesionist: │ │activității diferiților specialiști │- activități uzuale │ │care lucrează cu copilul mic, pe baza │- activități specifice cu diferite │ │celor observate │categorii de copii (copii cu │ │5.1. Manifestarea respectului și a │dizabilități, cu alte nevoi speciale │ │atitudinii de colaborare față de rolul│etc.) și cu părinții acestora │ │diferiților specialiști care lucrează │- documente specifice │ │cu copilul mic │- modalități și contexte de │ │ │colaborare a educatorului-puericultor│ │ │cu aceste categorii de specialiști │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.1. Asumarea unor roluri specifice │III. Implicarea în realizarea de │ │educatorului- puericultor în │activități de educație timpurie în │ │organizarea și desfășurarea de │creșe, grădinițe, instituții cu rol │ │activități sau proiecte de intervenție│de protecție a copilului, locuri de │ │destinate copilului mic și părinților,│joacă │ │în parteneriat cu alți specialiști │● Activități de educație timpurie │ │3.2. Aplicarea unor modalități │desfășurate în parteneriat cu │ │practice de amenajare a mediului │specialiști, în diferite contexte │ │educațional ca mijloc de promovare a │educaționale (spații de joacă, │ │stării de bine a copilului mic │întâlniri de grup, creșe, grădinițe, │ │3.3. Utilizarea unor metode și tehnici│instituții cu rol de protecție a │ │de cunoaștere și evaluare a copilului │copilului) │ │mic, în vederea implementării de │● Proiecte de intervenție specifice │ │abordări personalizate │educației timpurii (voluntariat, │ │4.2. Construirea unor demersuri de │parteneriate educaționale, atragere │ │prevenire și rezolvare a unor situații│de fonduri, promovare a imaginii │ │de risc manifestate în activitățile de│instituției etc.) │ │educație și protecție a copilului mic │● Activități cu părinții: activități │ │ │de prezentare a serviciilor │ │ │specializate pentru copilul mic; │ │ │activități de informare cu privire la│ │ │specificul dezvoltării copilului mic;│ │ │activități de sprijin individual în │ │ │identificarea de soluții optime │ │ │pentru buna dezvoltare a copilului │ │ │mic; comunități de suport pentru │ │ │părinți (peer- parenting) │ │ │● Activități de amenajare a mediului │ │ │educațional în creșe, grădinițe, │ │ │instituții cu rol de protecție a │ │ │copilului (săli de activitate, │ │ │holuri, spații de primire, zone │ │ │pentru activități de învățare, zone │ │ │pentru joc liber) │ │ │● Activități de aplicare, în │ │ │parteneriat cu specialiștii, a unor │ │ │instrumente de cunoaștere │ │ │psihopedagogică a copilului mic și de│ │ │evaluare a progresului acestuia │ │ │● Activități de completare a │ │ │diferitelor documente existente la │ │ │nivelul instituțiilor de educație și │ │ │protecție a copilului mic │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.4. Proiectarea unor activități │IV. Proiectarea, implementarea și │ │specifice educației timpurii, │evaluarea activităților de educație │ │desfășurate în diferite contexte │timpurie │ │educaționale și de îngrijire a │● Elaborarea de documente de │ │copilului mic │proiectare a diferitelor categorii de│ │3.5. Coordonarea implementării unor │activități specifice educației │ │categorii variate de activități │timpurii, desfășurate în creșe, │ │specifice educației timpurii │grădinițe, spații de joacă, centre de│ │4.3. Realizarea de evaluări ale │zi (planificări calendaristice, │ │rolului educatorului-puericultor în │planuri de activitate, orare) pentru:│ │derularea unor activități de educație │- jocuri (jocul cu jucăria, jocul │ │timpurie observate sau aplicate │simbolic, jocul senzorial, jocul cu │ │5.2. Manifestarea respectului și │nisip și apă, jocul de construcție, │ │atitudinii pozitive față de │jocul didactic) │ │beneficiarii procesului de educație │- activități artistice și de │ │timpurie │îndemânare (desen, pictură, modelaj, │ │ │activități practice și gospodărești) │ │ │- activități de muzică și de mișcare │ │ │(audiții, jocuri muzicale, jocuri cu │ │ │text și cânt, cântece, euritmie) │ │ │- activități de creație și de │ │ │comunicare (povestiri, memorizări, │ │ │lucrul cu cartea, citire de imagini) │ │ │- activități de cunoaștere │ │ │(observări, lecturi după imagini, │ │ │activități matematice, convorbiri, │ │ │experimente) │ │ │- activități în aer liber (plimbări, │ │ │jocuri la nisipar, jocuri și │ │ │întreceri sportive, utilizarea │ │ │aparatelor de joacă) │ │ │● Selectarea, adaptarea și elaborarea│ │ │unor materiale suport pentru │ │ │derularea diferitelor categorii de │ │ │activități de educație timpurie │ │ │● Coordonarea desfășurării unor │ │ │activități de educație timpurie în │ │ │diferite contexte (creșă, grădiniță, │ │ │cabinet medical sau psihologic, │ │ │activități de parenting, spațiu de │ │ │joacă, centre de plasament, centre de│ │ │zi) │ │ │● Analiza și evaluarea activităților │ │ │realizate │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘Sugestii metodologicePentru profesia de educator-puericultor este necesară atât buna cunoaștere teoretică a particularităților vârstei antepreșcolare și a modalităților de intervenție în vederea stimulării intelectuale, socio-afective și psihomotrice, cât și posibilitatea de a furniza servicii de educație timpurie antepreșcolară de calitate.Activitatea de Pregătire practică de specialitate vizează familiarizarea elevilor cu specificul instituțiilor cu rol de educație și protecție a copilului, precum și dezvoltarea competențelor de proiectare, realizare și evaluare a activității educative cu copiii de la 0 la 3 ani.Practica pedagogică are un rol foarte important în pregătirea elevilor pentru asumarea viitoarelor roluri profesionale specifice: de îngrijire și educație a copilului mic, de sprijinire a relației părinte-copil, de respectare a conduitei profesionale, de consiliere și management, de dezvoltare profesională, de promovare de parteneriate sociale și educaționale.Activitățile de practică vor fi gradate din punct de vedere al complexității și vor fi corelate cu studiul celorlalte discipline pedagogice și psihologice din planul-cadru de învățământ.Această disciplină este prevăzută în planul-cadru de învățământ pentru clasele a XI-a și a XII- a, având un buget de timp de 4 ore/ săptămână, pe durata fiecărui an școlar. Din totalul orelor alocate studiului acestei discipline, 25% sunt la dispoziția profesorului pentru aprofundare, remediere sau pentru aplicarea unor proiecte de interes pentru dezvoltarea elevilor. Practica pedagogică este coordonată de profesorul de pedagogie-psihologie. În acord cu prevederile din planul-cadru de învățământ, practica pedagogică comasată se desfășoară pe parcursul unei săptămâni, la clasa a XI- a, și pe parcursul a două săptămâni, la clasa a XII-a.Programa de Pregătire practică de specialitate propune patru categorii de activități, după cum urmează:– I. Activități de informare cu privire la caracteristicile și rolurile creșelor, grădinițelor și altor instituții cu rol de protecție a copilului– II. Activități de observare a specificului activității diferiților specialiști care lucrează cu copilul mic (pediatri, asistente medicale, asistenți sociali, asistenți maternali profesioniști, pedagogi, psihologi)– III. Activități de implicare în realizarea de activități de educație timpurie în diferite contexte educaționale (creșe, grădinițe, instituții cu rol de protecție a copilului, locuri de joacă)– IV. Activități de proiectare, implementare și evaluare a activităților de educație timpurie.Pentru fiecare categorie de activități, se recomandă următoarea distribuție a timpului alocat practicii pedagogice: ┌─────────────────────────┬──────────────────────────────────────────────────┐ │ Categorii de activități │ % din timpul alocat disciplinei │ │ ├─────────────────────────┬────────────────────────┤ │ │ Clasa a XI-a │ Clasa a XII-a │ ├─────────────────────────┼─────────────────────────┼────────────────────────┤ │I. Creșele, grădinițele │ 25% │ 20% │ │și alte instituții cu rol│(10% în creșe, │(10% în creșe, │ │de protecție a copilului │10% în grădinițe, │5% în grădinițe, │ │- caracteristici, roluri │5% în instituții cu rol │5% în instituții cu rol │ │ │de protecție a copilului)│de protecție a │ │ │ │copilului) │ ├─────────────────────────┼─────────────────────────┼────────────────────────┤ │II. Observarea │ 20% │ 10% │ │specificului activității │(în maternități, cabinete│(în cabinete medicale de│ │diferiților specialiști │medicale de pediatrie, │pediatrie, cabinete de │ │care lucrează cu copilul │cabinete de asistență │asistență socială, │ │mic (pediatri, asistente │socială, centre de │centre de plasament, │ │medicale, asistenți │plasament, centre de zi, │centre de zi, case de │ │sociali, asistenți │case de tip familial, │tip familial, familii │ │maternali profesioniști, │familii ale asistenților │ale asistenților │ │pedagogi, psihologi) │maternali profesioniști, │maternali profesioniști,│ │ │cabinete psihologice și │cabinete psihologice și │ │ │cursuri de parenting) │cursuri de parenting) │ ├─────────────────────────┼─────────────────────────┼────────────────────────┤ │III. Implicarea în │ 25% │ 30% │ │realizarea de activități │(15% în creșe, grădinițe,│(20% în creșe, │ │de educație timpurie în │instituții cu rol de │grădinițe, instituții cu│ │creșe, grădinițe, │protecția copilului, │rol de protecția │ │instituții cu rol de │familii de asistență │copilului, familii de │ │protecție a copilului, │maternală, │asistență maternală │ │locuri de joacă │10% în locuri de joacă, │10% în locuri de joacă, │ │ │grupuri de parenting) │grupuri de parenting) │ ├─────────────────────────┼─────────────────────────┼────────────────────────┤ │IV. Proiectarea, │ 30% │ 40% │ │implementarea și │(în creșe, grădinițe, │(în creșe, grădinițe, │ │evaluarea activităților │cabinete medicale de │cabinete medicale de │ │de educație timpurie │pediatrie, cabinete de │pediatrie, cabinete de │ │ │asistență socială, centre│asistență socială, │ │ │de plasament, centre de │centre de plasament, │ │ │zi, case de tip familial,│centre de zi, case de │ │ │cabinete psihologice, │tip familial, cabinete │ │ │spații de joacă și │psihologice, spații de │ │ │cursuri de parenting) │joacă și cursuri de │ │ │ │parenting) │ └─────────────────────────┴─────────────────────────┴────────────────────────┘Pentru fiecare categorie de activități, se recomandă o diversitate de forme de organizare, activități, strategii:● I. Activități de informare cu privire la caracteristicile și rolurile creșelor, grădinițelor și altor instituții cu rol de protecție a copilului:– analiză de documente, lectură;– discuții cu specialiști;– prezentări;– vizionarea unor filme documentare despre dezvoltarea psihologică a copilului de 0 – 3 ani.● II. Activități de observare a specificului activității diferiților specialiști care lucrează cu copilul mic (pediatri, asistente medicale, asistenți sociali, asistenți maternali profesioniști, pedagogi, psihologi):– vizite la creșe, grădinițe, cluburi, centre de plasament, centre de zi, la asistenți maternali profesioniști, în parcuri, locuri de joacă etc.;– observarea activităților, a comportamentului copiilor, a comunicării specialiștilor cu diferiți beneficiari;– studii de caz, discuții pe baza celor observate, cu specialiști și cu coordonatorul de practică;– consemnarea activităților observate în caietul de practică pedagogică;– completarea fișelor de observare a comportamentului copiilor în timpul activităților desfășurate;– înregistrarea progreselor realizate de copil în jurnalul acestuia;– focus-grupuri sau interviuri cu specialiști din domeniul educației timpurii.● III. Activități de implicare în realizarea de activități de educație timpurie în diferite contexte educaționale (creșe, grădinițe, instituții cu rol de protecție a copilului, locuri de joacă):– discuții pe baza activităților desfășurate (cu accent pe analiza influențelor educative intenționate și neintenționate, a riscurilor asociate unor activități, a rolului educatorului- puericultor, a mediului educativ);– consemnarea activităților desfășurate în caietul de practică;– completarea fișelor de observare a comportamentului copiilor în timpul activităților desfășurate.● IV. Activități de proiectare, implementare și evaluare a activităților de educație timpurie:– elaborarea de documente de proiectare a unor activități;– revizuirea documentelor de proiectare, în urma observațiilor îndrumătorului grupei și a coordonatorului de practică;– activități de selectare, adaptare, confecționare de materiale;– desfășurarea de activități de educație timpurie, cu asistență din partea metodiștilor și a coordonatorului de practică;– elaborarea de propuneri de proiecte și oferte de educație timpurie;– realizarea și implementarea unor mici proiecte de educație timpurie;– activități de analiză, evaluare și autoevaluare a activităților realizate;– oferirea de ajutor pentru îngrijirea copiilor mici: supraveghere etc.;– jocuri: "Comunic prin imagini" (exprimarea unor stări sufletești, nevoi, dorințe prin intermediul imaginilor); "Educator în altă galaxie" (imaginarea unei lumi ideale în care se descriu creșe ideale); "Târgul de oferte" (prezentarea unei oferte pentru educația timpurie pe care colegii le "cumpără"); "Copilul plânge. Cum să-l liniștim?" (joc de rol – rolul educatorului care identifică modalități de liniștire a copiilor dimineața, după plecarea părinților etc.); "Îmi place să mă joc în aer liber!" (joc de rol – rolul copiilor și al părinților, identificând activități, riscuri, modalități de prevenire a acestora);– elaborarea unor instrumente de cercetare a relației mamă-copil sau a dezvoltării copilului, aplicarea unor instrumente de cercetare.Grupul de lucruDumitru Adriana – Liceul Pedagogic "Matei Basarab" SloboziaVakulovski Carmina – Liceul "Andrei Mureșanu" BrașovPrograma școlară pentru disciplinaLITERATURA PENTRU COPII.ELEMENTE DE DIDACTICĂCurriculum diferențiat pentrufiliera vocațională, profil pedagogic,specializarea educator-puericultorCLASA a XI-aBucurești, 2015Notă de prezentarePrograma școlară pentru disciplina Literatura pentru copii. Elemente de didactică reprezintă o ofertă de curriculum diferențiat pentru clasa a XI-a din învățământul liceal, filiera vocațională, profil pedagogic, specializarea educator – puericultor. Disciplina este prevăzută în Planul-cadru de învățământ în Anexa 2 la Ordinul MECTS nr. 5347/2011, având un buget de timp de 1 oră/ săptămână, pe durata unui an școlar.Disciplina Literatura pentru copii. Elemente de didactică, alături de Limba și literatura română, are un rol important în formarea personalității elevilor, în formarea unor deprinderi și abilități necesare "pentru a face față cerințelor societății și economiei bazate pe cunoaștere și pentru a le facilita accesul post-școlar la învățarea pe toată durata vieții" (Memorandumul asupra învățării permanente, 2002). Dezvoltarea continuă a competențelor profesionale este considerată o condiție preliminară pentru dezvoltarea tuturor cetățenilor, în vederea implicării acestora în "societatea învățării" – de la cetățenia activă la integrarea pe piața muncii (conform European Report on Quality Indicators of Lifelong Learning – Fifteen Quality Indicators, 2002, Comisia europeană; Olivier de Schutter, Notis Nebessis, John Paterson, La gouvernance dans l'Union europeenne, 2001).Pe parcursul învățământului liceal, se urmărește consolidarea competențelor de comunicare ale elevilor, indispensabile în lumea contemporană, pentru orice tip de activitate profesională. Viitorii absolvenți ai specializării educator-puericultor din cadrul profilului pedagogic au nevoie de competențele de comunicare ca fundament pentru dezvoltarea unui repertoriu variat de metode de intervenție educațională. De asemenea, ei au nevoie de competențe prin care să demonstreze flexibilitate în exercitarea viitorului rol profesional, definit din perspectiva unei culturi pedagogice care valorizează și promovează dezvoltarea continuă a personalității umane și abordarea holistică asupra procesului de educație.Studiul literaturii pentru copii contribuie la dezvoltarea orizontului de lectură al elevilor, prin focalizarea demersului de lectură asupra unui anumit tip de literatură și prin aprofundarea mesajului literar ca instrument de modelare comportamentală. Prin modulul de didactică, disciplina își propune abordarea lecturii ca proces coerent și integrat de dezvoltare personală.În elaborarea programei s-au avut în vedere:– rolurile profesionale ale educatorului – puericultor, prevăzute în Anexa 6 la Ordinul MECTS nr. 5347/2011 privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru clasele a IX-a – a XII-a, filiera vocațională, profilul pedagogic;– elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului național;– prevederi ale Legii educației naționale nr. 1/2011, precum: centrarea pe copil și individualizarea procesului de educație;– recomandări vizând dezvoltarea domeniilor de competențe cheie "comunicare în limba maternă", "competențe sociale și civice"; "competență digitală"; "sensibilizare și exprimare culturală", incluse în documentul Key Competences for Lifelong Learning – a European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, in Official Journal of the EU, 30 dec. 2006.Structura programei cuprinde următoarele elemente:– Nota de prezentare– Competențe generale– Valori și atitudini– Competențe specifice și conținuturi– Sugestii metodologiceCompetențele generale sunt definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaționale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor.Valorile și atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuției specifice a acestei discipline la atingerea finalităților urmărite.Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Conținuturile învățării sunt mijloace prin care se urmărește realizarea competențelor.Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe școlare în ceea ce privește proiectarea și realizarea activităților de predare-învățare- evaluare, în concordanță cu specificul disciplinei.Competențe generale ╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗ ║ ║ ║ 1. Comprehensiunea și interpretarea textelor din literatura pentru copii ║ ║ 2. Elaborarea unor ocazii de dezvoltare a competențelor de lectură ale ║ ║copiilor ║ ║ ║ ╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝Valori și atitudiniCompetențele generale și specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învățare a disciplinei au la bază și promovează următoarele valori și atitudini:● cultivarea interesului pentru lectură, a plăcerii de a citi și a gustului estetic în domeniul literaturii pentru copii;● stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;● formarea unor reprezentări culturale privind valorile estetice ale literaturii pentru copii;● cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare;● valorificarea optimă a propriului potențial creativ;● dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.Competențe specifice și unități de conținut1. Comprehensiunea și interpretarea textelor din literatura pentru copii ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Unități de conținut │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.1. Identificarea particularităților │Conceptul de literatură pentru copii │ │tematice, de limbaj și de structură │Specificul literaturii pentru copii │ │ale literaturii pentru copii │Genuri și specii literare accesibile │ │ │copiilor de vârstă preșcolară și │ │ │școlară mică: creația populară, │ │ │specii ale liricii și epicii populare│ │ │folclorul copiilor (cântece, cântece │ │ │recitative, numărători ludice, │ │ │cântece de joc, păcăleli); specii ale│ │ │genului epic accesibile copiilor: │ │ │fabula, legenda, balada, basmul, │ │ │snoava, povestirea, schița, romanul; │ │ │tipuri de teatru pentru copii; poezii│ │ │accesibile copiilor (poezia despre │ │ │copilărie, natură și viețuitoare, │ │ │eroi etc.) │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.2. Analiza comportamentelor umane │Tipologii de personaje relevante din │ │reflectate în texte ale literaturii │perspectiva propriilor experiențe de │ │pentru copii │viață │ │ │Valori transmise prin diferite │ │ │personaje, descrieri de personaje │ │ │Analiza semnificației acțiunilor unor│ │ │personaje din perspectiva propriei │ │ │experiențe de viață │ │ │Formularea de opinii privind │ │ │comportamentele umane reflectate în │ │ │textele de literatură pentru copii │ │ │ascultate │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.3. Interpretarea textelor din │Convenții privind construcția │ │literatura pentru copii din │subiectului, a personajelor și a │ │perspectiva propriilor experiențe de │structurii narative │ │viață și lectură │Convenții privind construcția │ │ │subiectului, a personajelor și a │ │ │structurii piesei de teatru, │ │ │convenții privind punerea în scenă │ │ │(decor, costume, muzică etc.) │ │ │Convenții privind construcția poetică│ │ │(titlu, motiv, laitmotiv, tropi, │ │ │elemente de prozodie) │ │ │Interpretarea/ adaptarea/ modificarea│ │ │unor povestiri plecând de la │ │ │experiențe personale │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘2. Elaborarea unor ocazii de dezvoltare a competențelor de lectură ale copiilor ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Unități de conținut │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.1. Proiectarea unor activități de │Forme de organizare a activităților │ │stimulare a interesului de lectură al │de lectură extracurriculare (modele │ │copiilor │și practici de educație nonformală) │ │ │Modalități de valorificare a lecturii│ │ │în dezvoltarea personală: │ │ │dramatizarea, jocul de rol, │ │ │storytelling │ │ │Crearea unor ateliere de reflecție │ │ │asupra propriei lecturi (exprimarea │ │ │opiniei privind textul citit, │ │ │conversație asupra modelului în care │ │ │au fost înțelese anumite informații │ │ │din text sau au fost remediate │ │ │anumite erori, blocaje etc.) │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.2. Selectarea și adaptarea de texte │Crearea propriului text destinat │ │adecvate nevoilor și preferințelor │lecturii pentru copii, adaptare de │ │copiilor │text literar, puneri în scenă (teatru│ │ │de păpuși, teatru de umbre etc.) │ │ │Adaptarea lexicului la nivelul și │ │ │experiențele copiilor │ │ │Identificarea resurselor de │ │ │documentare pentru selectarea de │ │ │texte adecvate nevoilor și │ │ │preferințelor copiilor (format pe │ │ │hârtie, surse online) │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.3. Valorificarea experiențelor │Tehnici de focalizare și identificare│ │dobândite prin activitățile de educare│de informații explicit formulate; │ │a limbajului │înțelegerea ideilor și a │ │ │informațiilor; realizare de deducții │ │ │simple │ │ │Instrumente pentru studierea și │ │ │evaluarea conținutului limbajului și │ │ │a elementelor textuale în │ │ │interacțiunile dintre participanți │ │ │Întrebări relevante și răspunsuri │ │ │adecvate contextului comunicării cu │ │ │copiii │ │ │Rolul elementelor nonverbale în │ │ │contexte și interacțiuni accesibile │ │ │copiilor (privire, gestică, mimică │ │ │etc.) │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.4. Utilizarea strategiilor adecvate │Construirea de povești interactive; │ │pentru explorarea literaturii de către│storytelling │ │copii │Utilizarea resurselor media │ │ │(audiobook, povestiri interactive │ │ │etc.) │ │ │Strategii de stimulare a atenției │ │ │copilului și a interesului pentru │ │ │textul citit: crearea așteptărilor de│ │ │lectură; reprezentarea propriului rol│ │ │de facilitator al lecturii; │ │ │utilizarea legăturilor dintre text, │ │ │imagine, muzică, mișcare corporală │ │ │etc. în cadrul lecturii pentru copii │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘Sugestii metodologiceScopul abordării literaturii pentru copii este de a furniza acestora o experiență prealabilă de lectură care să-i ajute să înțeleagă și să studieze mai târziu literatura. Acțiunea cea mai importantă a educatorului se îndreaptă către motivarea copiilor pentru lectură literară: "Elevii nu sunt încurajați să exploreze textul din perspectiva conexiunilor acestuia cu experiențele de viață. Unul dintre motivele distanțării copiilor de actul lecturii rezidă în absența unei conexiuni a textului cu nevoile lor – cognitive sau emoționale". (Provocarea lecturii: ghid metodologic pentru dezvoltarea competenței de receptare a mesajului scris. București, EDP, 2013, p. 97). Copilul apreciază o povestire în mod intuitiv și afectiv. Bucuria cititului este fundamentală. Pentru aceasta, educatorul va pune în practică strategii care să-l ajute pe copil să progreseze în înțelegerea unui text.Procesul de lectură presupune focalizarea și identificarea de informații explicit formulate; interpretarea și înțelegerea ideilor și a informațiilor; realizarea de deducții simple; studierea și evaluarea conținutului limbajului și a elementelor textuale.Textele literare vor avea un limbaj accesibil, care să se lege în mod natural de experiența de viață – pozitivă – a copilului. Selecția temelor de lectură va respecta criteriul adecvării la nivelul său de înțelegere, luându-se în calcul și impactul lor psiho-emoțional. De asemenea, abordarea lecturii se va organiza astfel încât să se evite formarea unor stereotipuri de gândire.Profesorii vor lua ca reper nevoile reale ale elevilor și specificul studiului literaturii pentru copii la profilul pedagogic, adaptându-și demersurile didactice în funcție de acestea. Finalitățile disciplinei se realizează eficient prin centrarea pe procesul învățării, pe activitatea elevului. De aici, necesitatea de a pune accent pe activitățile didactice bazate pe ateliere practice de lucru, ateliere de creație și de experiment literar, care presupun implicare și interacțiune în rezolvarea unor sarcini de lucru concrete. Activitățile vor viza și exersarea analizei critice, sintezei, comparației, precum și redactarea de eseuri structurate și nestructurate etc.În activitatea la clasă, profesorii vor avea în vedere faptul că programa școlară se află înscrisă într-un demers interdisciplinar. Astfel, competențele specifice și unitățile de conținut sunt complementare în anumite domenii cu cele din cadrul programei școlare Limba și literatura română, Artă dramatică, Elemente de educare a limbajului și a comunicării la copilul mic, Managementul grupului de copii și al relațiilor cu familia. Profesorii vor putea selecta, în funcție de specificul grupului de elevi, metodele pe care le consideră cele mai adecvate pentru dezvoltarea competențelor, temele și textele pentru studiu, precum și resursele didactice (documente relevante, în format clasic și digital).Profesorii vor putea realiza studii de caz și abordări ale unor texte multimodale, care, alături de studiul aprofundat al textului, trebuie să constituie activități care să-i implice pe elevi în propria învățare. Textele vor fi în așa fel selectate încât să stimuleze motivarea pentru lectură, învățarea prin descoperire și problematizarea la copilul receptor al textului. Câmpul literaturii pentru copii este configurat prin scrieri relevante din contextul literaturii universale și al literaturii române, ținându-se cont că acest tip de literatură nu se supune integral acelorași tipuri de criterii valorice ca în cazul literaturii pentru adulți.Selectarea temelor și interpretarea textelor vor avea în vedere dezvoltarea competențelor de comunicare și de lectură, de sensibilizare și exprimare culturală ale elevilor, prin exersarea gândirii critice. În scopul adecvării demersului didactic la specificul societății contemporane, prin intermediul textelor multimodale, se vor dezvolta și competențele digitale (media competence) ale elevilor, formatori de opinie și atitudine, la rândul lor.Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învățare. În perspectiva unui demers educațional centrat pe competențe, se recomandă utilizarea cu preponderență a evaluării continue, formative. Alături de formele și instrumentele clasice de evaluare (de exemplu, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor), se vor utiliza forme și instrumente complementare, precum autoevaluarea, interevaluarea.În alegerea textelor, se va ține seama de următoarele criterii generale: accesibilitate, atractivitate, valoare, varietatea autorilor selectați, volumul de lecturi propuse pe parcursul întregului an școlar, în raport cu timpul disponibil. Se recomandă studierea a minimum 10 texte literare. De asemenea, se vor avea în vedere autori din literatura română și universală.Profesorii pot să lărgească numărul de texte propuse pentru studiu sau să recurgă la alte texte. Deoarece textele sugerate în lista de mai jos nu ilustrează criteriul accesibilității în raport cu vârsta copilului, se recomandă selectarea sau adaptarea textului, ca temă și limbaj, în funcție de specificul grupului.Listă orientativă de autori și texte1. Creația populară.Se va studia minimum 1 text.Folclorul literar pentru copiiLegenda populară: Dragoș – Vodă, Legenda lui Traian și a Dochiei, Sabia lui Ștefan-Vodă, Povestea ciocârliei, Cânepa, Babele etc.Basmul popular: Greuceanu, Sarea în bucate, Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte, Prâslea cel voinic și merele de aur, Aleodor Împărat (colecția Petre Ispirescu) etc.Snoava: Ciclul lui PăcalăPoezii ceremoniale. Colinde: Florile dalbe, Sculați gazde, Steaua sus răsare, Am plecat să colindăm, O, ce veste minunată ! Moș Crăciun cu plete dalbe, Trei păstori, Plugușorul. Sorcova. Capra etc.Ghicitori; proverbeTexte din folclorul copiilor (recitative, numărători: Ala, bala, portocala etc.)2. Creația cultăGenul epicSe vor studia minimum 5 texte.Fabula: Grigore Alexandrescu – Boul și vițelul, Câinele și cățelul; Jean de La Fontaine – Greierele și furnica etc.Legenda: Vasile Alecsandri – Legenda rândunicăi, Legenda ciocârliei; Călin Gruia – Povestea florii- soarelui; Alexandru Mitru – Legendele Olimpului etc.Basmul: Ion Creangă – Fata babei și fata moșneagului; Barbu Ștefănescu-Delavrancea – Neghiniță; Marin Sorescu – Într-o poveste; Vladimir Colin – Basme, Fata de fum; Elena Zafira Zanfir – Codrin și Codrina, Viteazul Sarmi și domnița Zegetusa; Octav Pancu-Iași – Făt-Frumos când era mic; Florin Bican – Și v-am spus povestea-așa; Frații Grimm – Albă ca zăpada, Hansel și Gretel, Cenușăreasa; Charles Perault – Scufița Roșie, Peștișorul de aur (basme rusești); 1001 de nopți (Sindbad marinarul) etc.Snoava: Petre Dulfu – Isprăvile lui Păcală, Ioan Slavici – Păcală în satul lui etc.Povestirea și schița (se vor studia pe criteriul tematic)Povestiri și schițe despre viețuitoare: Emil Gârleanu – Căprioara, Gândăcelul, Când stăpânul nu-i acasă; Ioan Alexandru Brătescu-Voinești – Privighetoarea, Puiul; Ion Agârbiceanu – File din cartea naturii; Tudor Arghezi – Cartea cu jucării, 10 căței, 10 mâțe și alte versuri de abecedar; Marin Sorescu – La ce latră Grivei ? (din vol. Unde fugim de-acasă?); Hans Christian Andersen – Povestea lebedelor, Rățușca cea urâtă, Privighetoarea; Roger Duvoisin – Petunia; Sigrid Laube – Balul florilor; Hiroyuki Aihara și Nami Adachi – Școala urșilor. Pozna lui Jackie; Annette Herzog, Evelyn Daviddi – Winnie, melcușorul cel grăbit; Eric Carle – Omida mâncăcioasă, Vrei să fii prietenul meu? etc.; Narațiune versificată: Gellu Naum – Cărțile cu Apolodor; Ioana Nicolae – Arik și mercenarii.Povestiri și schițe despre copilărie: Mihail Sadoveanu – Dumbrava minunată; I.L.Caragiale – D-l Goe …, Vizită …, Bubico; Octav Pancu-Iași – Iedul cu trei capre; Barbu Ștefănescu-Delavrancea – Bunicul, Bunica, Ionel Teodoreanu – Prăvale Baba, Adina Popescu, Silvia Kerim – Povestiri pentru copii; Hans Christian Andersen – Degețica, Mica sirenă, Fetița cu chibriturile, Sam McBratney – Ghici cât de mult te iubesc etc.Povestiri și schițe care evocă trecutul istoric: Ion Creangă – Moș Ion Roată și Unirea, Moș Ion Roată și Cuza Vodă; Ion Anton – Zodia Zimbrului etc.Romanul pentru copii și despre copii (fragmente): Ion Creangă – Amintiri din copilărie; Ionel Teodoreanu – La Medeleni; Cezar Petrescu – Fram, ursul polar; Constantin Chiriță – Cireșarii; Radu Tudoran – Toate pânzele sus; Gellu Naum – Cel mai mare Gulliver; Horia Corcheș – Cartea lui Răzvan; A. A. Milne, Ursulețul Winnie; J. M. Barrie – Peter Pan; Selma Lagerlof – Minunatele aventuri ale lui Nils Holgerson; Rudolph Erich Rașpe, Aventurile baronului Munchausen; Michael Bond – Un urs pe nume Paddington; Astrid Lindgren, Pippi Longstockin; Lewis Carroll, Alice în Țara Minunilor; Carlo Collodi – Pinocchio; L. Frank Baum – Vrăjitorul din Oz; Rudyard Kipling – Cartea junglei, A doua carte a junglei; Michael Ende – Poveste fără sfârșit, Punci cu porunci, Jim Năsturel și Luckas, mecanicul de locomotivă; A. de Saint-Exupery – Micul prinț; J. K. Rowling – Harry Potter și Piatra Filozofală; Nicolai Nosov, Aventurile lui Habarnam; Roald Dahl – Matilda, Vrăjitoarele, Uriașul cel prietenos; Cornelia Funke – Când Moș Crăciun cade din cer; Charles Dickens – David Copperfield, Oliver Twist; Mark Twain – Tom Sawyer, Aventurile lui Huckleberry Finn, Prinț și cerșetor; Daniel Defoe – Robinson Crusoe; Jonathan Swift – Călătoriile lui Gulliver; Jack London – Colț Alb; Jules Verne – 20.000 de leghe sub mări, Castelul din Carpați etc.Genul liricSe vor studia minimum 3 poezii aparținând unor teme diferite.Poezia despre copilărie: George Coșbuc – Iarna pe uliță; Tudor Arghezi – Cântec de adormit Mitzura, Buruieni, Mărțișoare; Ana Blandiana – Întâmplări din grădina mea, Alte întâmplări din grădina mea, Întâmplări de pe strada mea; Nina Cassian – Între noi, copiii etc.Poezia despre natură și viețuitoare: Vasile Alecsandri – Bradul, Miezul iernei; Lucian Blaga – Cărăbușul de aramă; Tudor Arghezi – Zdreanță, O furnică; George Topârceanu – Rapsodii de toamnă, Balada unui greier mic; George Coșbuc – Povestea gâștelor, Mâțișorii; Elena Farago – Cățelușul șchiop, Gândăcelul, Motanul pedepsit, Bondarul leneș etc.Poezia de inspirație istorică: Vasile Alecsandri – Hora Unirii, Imn lui Ștefan cel Mare, Sergentul, Peneș Curcanul etc.; Lucian Blaga – Țară; Ana Blandiana – Țară etc.Teatrul pentru copiiSe va studia minimum 1 text.Sugestii: Victor Eftimiu – Înșir 'te mărgărite; Vasile Alecsandri – Sânziana și Pepelea etc.Teatru interactiv: Storytelling, teatru Kamishibai, teatru de păpuși, teatru de umbre etc.Referințe bibliograficeChevalier, J., Gheerbrant, A. Dicționar de simboluri, vol. I-III. București: Editura Artemis, 1995.Eliade, M. De la Zalmoxis la Ghenghis-Han. Studii comparative despre religiile și folclorul Daciei și Europei Orientale, traducere de Maria și Cezar Ivănescu. București: Editura Humanitas, 1995.Ghiță, Gh., Fierăscu, C. Dicționar de terminologie poetică, ed. a II-a. București: Editura Ion Creangă, 1974.Goia, V. Literatura pentru copii și tineret: pentru institutori, învățători și educatoare. Cluj-Napoca: Editura Napoca Star, 2000.Hobana, I. Literatura de anticipație. București: Editura Eminescu, 1986.Kernbach, V. Dicționar de mitologie generală. București: Editura Științifică și Enciclopedică, 1989.Mitu, F. Literatura pentru cei mici, Antologie. București: Humanitas Educațional, 2005.Negrilă, I. Literatura pentru copii. Arad: Editura Multimedia, 1996.Pamfil, A. Limba și literatura română în școala primară. Perspective complementare. Pitești: Editura Paralela 45, 2009.Propp, V.L. Morfologia basmului, traducere de Nicolae Roșianu, prefață de Radu Niculescu. București: Editura Univers, 1970.Rogojinaru, A. O introducere în literatura pentru copii. București: Editura Oscar Print,1999.Vulcănescu, R. Mitologie română. București: Editura Academiei, 1997.*** Literary Framework for Teachers, LiFT (accesibil la http://www.literaryframework.eu)*** PIRLS Assessment Framework (accesibil la http://timssandpirls.bc.edu/pirls2011/framework.html)*** Provocarea lecturii: ghid metodologic pentru dezvoltarea competenței de receptare a mesajului scris. București: EDP, 2013 (accesibil la: http://www.ise.ro/timss-si-pirls-resurse-pentru-profesori)Reviste de literatură pentru copii:Ora de Lectură, Editura Didactica Publishing House.Ordinul povestitorilor, Editura Arthur.Listă de site-uri utilewww.liternet.rohttp://www.cartescolara.rohttps://ro.wikisource.orghttp://www.bibliotecapemobil.rowww.europeana.eu – Biblioteca Digitală Europeană www.ecarti.net.http://www.childrenslibrary.org/icdl/SimpleSearchCategory?ilang=Englishhttp://www.filmepedia.rowww.audiobooks.rohttp://feeclochette.chez.com/beaumont.htmlGrupul de lucrudr. Anca-Denisa Petrache – Ministerul Educației și Cercetării Științificedr. Marilena Lascăr Colegiul Național "Elena Cuza" Bucureștidrd. Anamaria Ciobotaru – Colegiul Național Pedagogic "Constantin Brătescu" ConstanțaPrograma școlară pentru disciplinaIGIENA ȘI PUERICULTURACurriculum diferențiat pentrufiliera vocațională, profil pedagogic,specializarea educator-puericultorClasele a XI-a și a XII-aBucurești, 2015Notă de prezentarePrograma școlară pentru disciplina Igiena și puericultura reprezintă o ofertă curriculară de curriculum diferențiat, pentru clasele a XI-a și a XII-a, fiind prevăzută în planul-cadru de învățământ în aria curriculară Matematică și științe ale naturii, având un buget de timp de 2 oră/săptămână, pe durata celor doi ani de studiu.În cadrul filierei vocaționale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor, disciplina Igiena și puericultura contribuie la pregătirea viitorilor absolvenți pentru asumarea și exercitarea cu eficacitate și cu responsabilitate a rolurilor profesionale. Ocupația de educator-puericultor este deosebit de complexă, îmbinând atât roluri specifice profesiei didactice, cât și roluri de îngrijire, nutriție etc.Disciplina Igiena și puericultura este strâns legată de disciplinele psihologice și pedagogice, prin abordarea unitară a dezvoltării copilului – cognitivă, socio-afectivă, fizică, dar nu este subsumată acestora. Cu alte cuvinte, dimensiunea îngrijirii fizice este integrată perspectivei globale a dezvoltării copilului și promovării stării lui de bine, în strânsă colaborare cu familia și specialiștii.Această disciplină urmărește să-i familiarizeze pe elevi cu specificul abordării problematicii fundamentale a puericulturii și igienei, precum și cu aspectele teoretice și practice ale creșterii și dezvoltării armonioase a copilului.Declarația adoptată de Adunarea Generală a Națiunilor Unite, la cea de-a XXVI-a Sesiune Specială din data de 10 mai 2002, cuprinde principiile care ghidează mișcarea globală de construcție a unei lumi demne pentru copii și care se constituie în jaloane pentru construcția unui sistem de educație timpurie a copiilor din România. Realizarea unui sistem de educație timpurie a copilului în România este o necesitate care decurge din prioritățile educației la nivel mondial și național.Planul de acțiune adoptat de Adunarea Generală a Națiunilor Unite plasează un accent deosebit pe următoarele elemente, care pot constitui structura de rezistență în construcția unui sistem de educație timpurie în România:● Dezvoltarea fizică, psihică, spirituală, socială, afectivă, cognitivă și culturală a copiilor, care constituie o prioritate națională și globală.● Principala răspundere pentru protecția, creșterea și dezvoltarea copiilor îi revine familiei și, ca atare, familia este îndreptățită să beneficieze de toată protecția și sprijinul de care are nevoie.● Accesul părinților, familiilor, tutorilor, al persoanelor care au în îngrijire copii și al copiilor înșiși la o gamă completă de informații și servicii este o prioritate.În acest sens, scopul principal al Reperelor fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului (RFIDT) este acela de a stabili un cadru de referință comun pentru toate serviciile de dezvoltare timpurie a copilului (sănătate, protecția copilului și educație), în vederea abordării copilului din aceeași perspectivă integrată. RFIDT reprezintă o serie de poziții ce reflectă așteptările legate de ce ar trebui să știe și să poată face un copil.Structura programei cuprinde următoarele elemente:– Nota de prezentare– Competențe generale– Valori și atitudini– Competențe specifice și conținuturi– Sugestii metodologiceCompetențele generale sunt cele vizate prin studierea disciplinei pe durata celor doi ani în care aceasta este prevăzută în planul-cadru de învățământ.Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Conținuturile învățării sunt mijloace prin care se urmărește realizarea competențelor.Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe școlare în ceea ce privește proiectarea și realizarea activităților de predare-învățare-evaluare în concordanță cu specificul disciplinei.Competențe generale ╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗ ║ ║ ║ 1. Utilizarea corectă a informațiilor cu caracter medical, psihologic și ║ ║pedagogic pentru asigurarea condițiilor optime și a practicilor corecte în ║ ║creșterea și îngrijirea copilului de la 0 la 3 ani ║ ║ 2. Realizarea promptă și adecvată a activităților de îngrijire și de ║ ║susținere a dezvoltării copilului mic ║ ║ 3. Cooperarea adecvată și constructivă cu familia și cu alți adulți ║ ║implicați în educația și îngrijirea copiilor mici ║ ║ 4. Manifestarea unei atitudini pozitive și responsabile față de profesia ║ ║de educator-puericultor ║ ║ ║ ╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝Valori și atitudiniCompetențele generale și specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învățare a disciplinei au la bază și promovează următoarele valori și atitudini:● respectarea drepturilor copilului, a personalității și unicității acestuia;● cultivarea unui mediu educativ centrat pe copil și pe nevoile lui de dezvoltare;● promovarea empatiei și a încrederii, ca fundamente ale cultivării unui mediu educațional centrat pe valori culturale, morale și civice;● valorizarea spiritului ludic și creativ în activitățile educaționale propuse;● crearea unui climat socio-afectiv securizant atât pentru copii, cât și pentru părinții acestora;● valorizarea parteneriatului socio-educațional cu familia, cu alte instituții cu responsabilități în educarea și îngrijirea copilului mic și cu specialiști de sprijin pentru educația timpurie (psihologi, pedagogi, educatori, neonatologi, pediatri, nutriționiști, specialiști în igienă, asistenți sociali etc.).Competențe specifice și conținuturiClasa a XI-a ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Conținuturi │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.1. Utilizarea corectă a termenilor │I. IGIENA ȘI PUERICULTURA │ │specifici disciplinei │- Conceptele de puericultură și │ │1.2. Aplicarea unor tehnici de │igienă, metode de investigații, │ │apreciere a dezvoltării, creșterii și │istoric și conexiuni cu alte științe │ │maturizării copilului │- Puericultura antenatală, neonatală │ │2.1. Aprecierea efectelor unor factori│și postnatală │ │de risc sau unor boli asupra copilului│- Dezvoltare, creștere și maturizare │ │(dezvoltare, dispoziție etc.) │(factori interni și externi). Legile │ │4.1. Căutarea informațiilor și a │creșterii și dezvoltării copilului │ │soluțiilor adecvate problematicii cu │- Evaluarea creșterii și dezvoltării.│ │care se confruntă educatorul – │Criterii pentru aprecierea creșterii:│ │puericultor │greutate, înălțime, perimetrul │ │ │cranian și toracic │ │ │- Dezvoltarea fizică și mentală; │ │ │starea sănătății (fizice și mentale) │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.3. Explicarea specificului │II. IGIENA SISTEMULUI NERVOS │ │funcționării sistemului nervos │- Particularitățile activității │ │1.4. Aplicarea regulilor de igienă în │nervoase superioare la copiii │ │regimul zilnic în creșele de copii │sănătoși │ │2.2. Aplicarea corectă și cu │- Tipurile de activitate nervoasă │ │responsabilitate a măsurilor de │superioară la copii │ │îngrijire și susținere a dezvoltării │- Regimul zilnic în creșele de copii.│ │copilului mic │Igiena somnului, stării de veghe, │ │3.1. Identificarea tehnicilor adecvate│alimentației, activităților didactice│ │de comunicare cu familia și alți │activităților intelectuale │ │adulți implicați în educația și │- Nervozitatea copiilor (cauze, │ │îngrijirea copilului mic │negativismul, sentimentul de teamă, │ │3.2. Proiectarea unor strategii de │anxietatea de separare, nevrozele, │ │colaborare cu părinții pentru │profilaxie). Plânsul: cauze și │ │facilitarea îngrijirii copilului │interpretare │ │4.2. Abordarea critică a │ │ │comportamentului, atitudinilor și │ │ │modalităților de comunicare a │ │ │personalului cu copiii și familia │ │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.5. Caracterizarea particularităților│III. IGIENA ANALIZATORILOR VIZUALI ȘI│ │funcționării sistemelor vizual și │AUDITIVI │ │auditiv │- Structura analizatorului vizual. │ │1.6. Caracterizarea particularităților│Igiena văzului │ │funcționării aparatului respirator │- Dezvoltarea analizatorului auditiv.│ │1.7. Identificarea cerințelor igienice│Igiena auzului │ │ale spațiilor destinate educației │IV. IGIENA APARATULUI RESPIRATOR │ │timpurii │- Dezvoltarea organelor respiratorii │ │2.3. Aplicarea regulilor de igienă a │la copii │ │ochilor, a urechilor și a nasului │- Importanța respirației normale. │ │ │Igiena nasului │ │ │- Norme privind microclimatul în │ │ │instituțiile de educație timpurie │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.8. Caracterizarea particularităților│V. IGIENA SISTEMULUI LOCOMOTOR │ │funcționării sistemului locomotor │- Dezvoltarea aparatului locomotor │ │2.4. Utilizarea unor tehnici de │- Postura normală și posturi │ │profilaxie a posturii corecte │incorecte. Cauzele dereglării │ │ │posturii copiilor. Profilaxia │ │ │posturii incorecte │ │ │- Cerințele igienice ale amenajării │ │ │spațiilor destinate educației │ │ │timpurii │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘Clasa a XII-a ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Conținuturi │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.1. Utilizarea corectă a termenilor │I. NUTRIȚIA, ALIMENTAȚIA ȘI │ │specifici disciplinei │DEZVOLTAREA COPILULUI │ │1.2. Proiectarea unor variante de │- Nutriția, alimentația și │ │organizare a alimentației corecte │dezvoltarea copilului. │ │pentru creșterea și dezvoltarea │Factori nutritivi │ │copilului │- Alimentele energetice. Vitaminele │ │1.3. Identificarea unor modalități │și mineralele │ │adecvate de sprijinire a copiilor în │- Alimentația copilului mic │ │dobândirea abilităților de hrănire │● Alimentația naturală și alimentația│ │autonomă │artificială. Diversificarea │ │2.1. Aplicarea corectă și responsabilă│alimentației │ │a tehnicilor de hrănire a copilului │● Tehnica alimentației │ │mic │● Probleme în alimentația copilului │ │ │de la 0 la 3 ani (subalimentare, │ │ │supraalimentare, alergii alimentare, │ │ │colici abdominale, alimente │ │ │periculoase pentru sugari, │ │ │constipația, diareea etc.) │ │ │- Organizarea alimentației copiilor: │ │ │alcătuirea meniului, cultivarea │ │ │deprinderilor igienice │ │ │- Piramida alimentelor. Recomandări │ │ │nutriționale │ │ │- Igiena alimentației și a produselor│ │ │alimentare │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.4. Argumentarea valorii și │II. Prevenirea îmbolnăvirilor │ │utilității măsurilor de prevenire a │- Noțiuni generale despre imunitate │ │unor boli │- Profilaxia prin vaccinare. │ │1.5. Proiectarea unor strategii de │Vaccinările curente la copil │ │susținere a copilului în asigurarea │- Igiena corporală: baia, igiena │ │autonomă a propriei igiene │dinților, toaleta, vestimentația │ │2.2. Aplicarea corectă și responsabilă│adecvată și îmbrăcarea copilului │ │a tehnicilor de spălare și de │ │ │îmbrăcare a copilului, în funcție de │ │ │vârstă │ │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.6. Valorificarea regulilor de igienă│III. Igiena jocului și a jucăriilor │ │privind microclimatul din instituțiile│- Tipuri de jucării adecvate vârstei │ │de educație timpurie │- Jocuri adecvate vârstei și │ │1.7. Identificarea aspectelor de gen │relevanța lor pentru dezvoltarea │ │ale jocului și a implicațiilor lor │copilului │ │asupra dezvoltării copilului │- Rolul educatorului-puericultor în │ │4.1. Analiza flexibilă și constructivă│stimularea și dezvoltarea de jocuri │ │a diferitelor componente de rol │- Rolul jocurilor și jucăriilor în │ │profesional │formarea identității de sine. │ │ │Efectele segregării de gen a jocului │ │ │- Organizarea și igiena spațiului de │ │ │joacă │ │ │- Igiena jucăriilor │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.3. Evaluarea intervențiilor de │IV.AMBIENTUL PSIHO-EMOȚIONAL ÎN │ │îngrijire adoptate în vederea │CREȘELE DE COPII │ │ajustării lor la nevoile copilului │- Dezvoltarea cognitivă, socială și │ │3.1. Proiectarea unor strategii de │emoțional- afectivă a copilului, │ │colaborare cu părinții pentru │premise ale socializării acestuia │ │facilitarea îngrijirii copilului │- Rolul familiei în dezvoltarea │ │3.2. Explicarea rolului grupului de │emoțional-afectivă (relația părinte -│ │copii, al familiei și al │copil, anxietatea de separare, │ │educatorului-puericultor în │tehnici de diminuare a stresului │ │dezvoltarea emoțional-afectivă a │emoțional, colaborarea │ │copilului │educator-părinte, modalități de │ │4.2. Explorarea impactului pe care îl │implicare a părinților în │ │pot genera diferite tipuri de reacții │activitățile specifice creșei etc.) │ │și comportamente ale │- Rolul relației dintre │ │educatorului-puericultor (impact │educatorul-puericultor și copil │ │asupra copilului, asupra părinților, │- Libertate și autoritate – │ │dar cu efect secundar tot asupra │perspectiva copilului și perspectiva │ │copilului sau asupra grupului de │adultului │ │copii) │- Rolul grupului de copii în │ │ │integrarea și socializarea copilului │ │ │din instituțiile de educație timpurie│ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘Sugestii metodologiceCompetențele generale, competențele specifice și conținuturile propuse reprezintă structura centrală a programei școlare de Igiena și puericultura. Fiecare competență generală se realizează prin mai multe competențe specifice.Pornind de la specificul acestei discipline școlare ca disciplină de specialitate cu rol major în formarea viitorilor educatori-puericultori, este necesar ca activitățile de învățare propuse de cadrul didactic să fie relevante, să îmbine aspectele teoretice cu cele practice, să permită simulări ale aplicării achizițiilor dobândite, exersarea unor tehnici aparent simple, dar extrem de delicate pentru copiii de vârste foarte mici. Câteva exemple în acest sens:● simularea îmbăierii copilului nou-născut, a sugarului sau a copilului mic (utilizând păpuși- bebeluș);● simularea curățării cu atenție a ochilor, a nasului, a urechilor, conștientizând riscurile posibile ale unor tehnici incorecte;● hrănirea artificială – igiena hrănirii, tehnica hrănirii;● tehnici de sprijinire a copilului în hrănirea autonomă – rolul sprijinului emoțional, al încurajării, gestionarea cu blândețe a situațiilor dificile (murdărirea hainelor, a diverselor obiecte etc.);● igiena somnului – riscuri posibile în timpul somnului, modalități de asigurare a confortului emoțional necesar adormirii/ somnului liniștit (de exemplu, păstrarea alături a jucăriei preferate sau a unui obiect de acasă).Este important ca elevii să aibă cât mai multe oportunități de comunicare, în vederea luării de decizii, precum și oportunități de exersare/ simulare a unor situații asemănătoare celor pe care le pot întâlni în activitatea profesională. În acest fel, își pot testa propriile reacții, sentimente, tehnici, într-un mediu sigur, fără riscuri, iar cadrul didactic le poate oferi atât suport de specialitate, cât și emoțional. Exersarea – fie ea directă, pe durata practicii pedagogice, fie în situații simulate – facilitează înțelegerea și reținerea de informații/ memorarea unor tehnici în vederea aplicării ulterioare, contribuind la durabilitatea învățării. În același scop, este de dorit să se folosească resurse cât mai variate, adecvate finalităților urmărite – imagini, scurte clipuri video, instrumente specifice etc.Crearea unui mediu de învățare stimulativ și plăcut este, de asemenea, importantă atât pentru a susține învățarea temeinică, cât și pentru a stimula atitudinea pozitivă și atașamentul față de profesia didactică.Parteneriatele cu instituții medicale sau cu medici, cu organizații nonguvernamentale pot fi, de asemenea, o sursă de diversificare a activităților de învățare și de creștere a relevanței învățării.În aplicarea programei se vor avea în vedere conexiunile conceptuale și condiționarea reciprocă a disciplinelor ce se regăsesc în unitățile de conținut stabilite. În vederea cunoașterii de către profesorii de specialitate a faptului că această disciplină îmbină elemente de nutriție, îngrijire, dar și elemente psihopedagogice, se recomandă studiul individual și discutarea la nivelul catedrei a programelor acestor discipline și, pe această bază, crearea în cadrul lecțiilor a unor situații de învățare care să favorizeze formarea unor abilități de gândire critică, de interpretare și evaluare a situațiilor educaționale.Pentru profesia de educator-puericultor sunt necesare cunoștințe temeinice, dar mai ales aptitudini specifice. De aceea, se recomandă ca toți elevii să fie implicați în căutarea informațiilor, în discutarea, dezbaterea, organizarea și schematizarea lor. Pentru dezvoltarea aptitudinilor și calităților necesare profesiei – spiritul de observație, toleranța, răbdarea, autocunoașterea, capacitatea de comunicare, spiritul ludic, spiritul întreprinzător și de întrajutorare – este nevoie ca procesul didactic să conțină numeroase jocuri, discuții, vizite, interacțiuni sociale. Exemple de activități de învățare:– vizionarea unor filme educative privind nevoile de îngrijire și educație ale copilului de 0-3 ani;– jocul cu păpușa: păpuși-bebeluși sunt înfășați, hrăniți, legănați, adormiți, liniștiți când sunt speriați sau supărați;– joc "Pe la noi e-un obicei": discuții gen șezătoare în care elevii povestesc despre obiceiurile de creștere a copilului pe care le-au descoperit în scrierile studiate sau despre care au auzit;– dezbateri pornind de la procedee, tehnici sau prejudecăți în creșterea și îngrijirea copilului mic – identificarea unor clișee pe baza experienței elevilor, discutarea lor și căutarea argumentelor științifice adecvate, explorarea dimensiunii de gen (de exemplu, "fetele vorbesc mai devreme decât băieții", discuții privind debutul mersului și a faptului că momentul potrivit pentru mersul în picioare este diferit de la un copil la altul și nu trebuie forțat etc.);– analiza unor studii de caz;– simulări.Se recomandă ca evaluarea să fie relevantă în raport cu competențele generale și specifice și, implicit, în raport cu rolurile profesionale ale viitorilor absolvenți. Astfel, evaluarea va avea în vedere atât cunoștințe, dar mai ales capacități și atitudini. Pentru a avea în vedere o gamă largă de rezultate ale învățării, metodele și tehnicile de evaluare trebuie să fie cât mai variate. Sunt recomandate metode moderne de evaluare a elevilor, care induc un nivel relativ scăzut de stres, precum; evaluarea prin observare sistematică, discuțiile tematice sau tehnicile de autoevaluare. Aspectele care urmează a fi evaluate pot fi: dorința de a învăța, spiritul de inițiativă, spiritul critic, grija și sensibilitatea față de copil etc.O mare atenție trebuie acordată modului de comunicare a rezultatelor evaluării, fiind o oportunitate de a reliefa importanța acestui aspect în activitatea profesională a viitorilor absolvenți: evidențierea rolului pozitiv pe care evaluarea îl poate avea atunci când este corect realizată și adecvat comunicată, dar și a efectelor secundare negative ce pot fi asociate acestui proces. Profesorul urmează să se asigure că întregul proces de evaluare al elevilor este obiectiv, transparent, flexibil și că asigură un feed-back rezonabil/ echilibrat și util elevilor.Referințe bibliograficeAllport, G. Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1991.Bărbuță, R. Puericultură, vol.1, 2. Iași: Editura Junimea, 1975.Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom, 1998.Golu, P.; Golu, E. Psihologie educațională. Constanța: Editura Exponto, 2002.Mitrofan, N. Testarea psihologică a copilului mic. București: Editura Press Mihaela SRL, 1997.Șchiopu,U. (coord.). Dicționar de psihologie, București: Editura Babel, 1997.Șchiopu, U., Verza, E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1995.Vasile, M. Puericultură și pediatrie pentru asistenți medicali, București: Editura All, 2012.Vlădoianu, C. Puericultura. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1962.*** Educația timpurie în România, UNICEF, IOMC, CEDP, București: Editura Vanemonde, 2002.*** Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, UNICEF, 2008.Grupul de lucruLiliana-Mara Grigore – Colegiul Național "Jean Monnet" PloieștiAnda Violeta Ștefănică- Liceul Pedagogic "Ioan Popescu" BârladSimona Velea – Institutul de Științe ale EducațieiAdela Mihaela Țăranu Institutul de Științe ale EducațieiPrograma școlară pentru disciplinaPATOLOGIA COPILULUI DE 0-3 ANICurriculum diferențiat pentru filieravocațională, profil pedagogic,specializarea educator-puericultorCLASA a XI-aBucurești, 2015Notă de prezentareÎn cadrul filierei vocaționale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor, disciplina Patologia copilului de 0-3 ani face parte din curriculumul diferențiat, contribuind la pregătirea viitorilor absolvenți pentru asumarea și exercitarea cu eficacitate și cu responsabilitate a rolurilor profesionale. Ocupația de educator-puericultor este deosebit de complexă, îmbinând atât roluri specifice profesiei didactice, cât și roluri de îngrijire, nutriție etc.Disciplina Patologia copilului de 0-3 ani nu este subsumată disciplinelor psihologice și pedagogice, dar este strâns legată de acestea, prin abordarea unitară a dezvoltării copilului – cognitivă, moral-afectivă, fizică. Cu alte cuvinte, nu putem aborda această disciplină strict din perspectiva îngrijirii fizice, ci trebuie avută în vedere și dimensiunea moral-afectivă, promovarea stării de bine a copilului, comunicarea cu părinții despre starea de sănătate fizică și despre confortul psihologic al acestuia.Patologia se încadrează în științele medicale, ocupându-se cu studiul simptomelor, al cauzelor și al efectelor bolilor. Strict ca disciplină de studiu pentru filiera vocațională, profil pedagogic, specializarea educator-puericultor, Patologia copilului de 0-3 ani va aborda, sintetic, elemente de patologie generală – procese biologice importante (infecția, imunitatea etc.) din cursul bolilor frecvent întâlnite la sugar și la copilul mic, pe care le va îmbina cu elemente specifice disciplinelor psihologice și pedagogice – confortul psihologic și modalități de asigurare a acestuia inclusiv în perioade de boală, atitudinea față de boli, utilizarea precaută a medicației, importanța suportului psihologic în stări de boală, prevenția etc. Prin urmare, această disciplină vizează conținuturi din domenii precum: psihologie, psihologia vârstelor, biologie, medicină, psihopedagogie specială, remarcându-se caracterul său interdisciplinar și solida corelație cu pregătirea practică de specialitate.Ca și în cazul celorlalte discipline din curriculumul diferențiat, elaborarea programei pentru Patologia copilului de 0-3 ani a avut în vedere:– rolurile profesionale ale educatorului-puericultor din instituții publice sau din mediul privat (educator-puericultor/ bone/ animatori în creșe, grădinițe, cluburi);– experiența pozitivă în domeniul practicii educației timpurii;– elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului Național;– prevederi ale Legii educației naționale nr. 1/2011, precum: centrarea pe copil, individualizarea procesului de educație, includerea părinților ca parteneri educaționali;– prevederi ce țin de responsabilitatea asigurării în procesul educațional a siguranței fizice și psihologice a copiilor.Prin această programă, disciplina școlară Patologia copilului de 0-3 ani își propune să familiarizeze elevii cu noțiunile de bază din domeniul patologiei – cauze și simptome ale bolilor frecvent întâlnite la copilul antepreșcolar, modalități de prevenție, efecte ale bolilor, factori de risc în perioada pre și postnatală, într-un context mai larg al dezvoltării armonioase a copilului, al acțiunii complexe de îngrijire, dezvoltare și educare, al managementului situațiilor de îngrijire și de educare a copilului bolnav.Foarte important este să se înțeleagă corect rolul și limitele studierii acestei discipline: educatorul-puericultor este asimilat personalului didactic și nu are competențe medicale. Singurele intervenții de tip paramedical ale cadrelor didactice sunt cele de prim-ajutor. În acest context, studiul disciplinei școlare Patologia copilului de 0-3 ani are doar scopul de a pregăti cadrele didactice pentru:– recunoașterea simptomelor care pot indica prezența sau iminența unei boli și semnalarea acestora părinților și personalului medical;– conștientizarea efectelor stării de boală asupra copilului și familiei și abordarea acestei situații cu sensibilitate, dar în același timp, cu încredere, echilibru și curaj, transmițând copilului și părinților forța morală de a înfrunta și depăși situațiile mai dificile;– cunoașterea și aplicarea corectă a măsurilor de prevenire a îmbolnăvirii și a măsurilor de prim-ajutor;– conștientizarea nevoilor de suport psihologic ale copilului bolnav și a modalităților de asigurare a confortului psiho-afectiv.Se au în vedere, în special, aplicarea și transferul noilor informații dobândite în contexte legate de viața cotidiană și profesională, raportarea elevilor, prin sistemul de valori, atitudini, competențe propus, la specificul lumii contemporane. Orientările psihologiei contemporane fundamentează politicile și practicile educaționale în direcția abordării holistice a educației și formării personalității umane.Structura programei cuprinde următoarele elemente:– Nota de prezentare– Competențe generale– Valori și atitudini– Competențe specifice și conținuturi– Sugestii metodologice.Competențe generale ╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗ ║ ║ ║ 1. Utilizarea corectă a informațiilor cu caracter medical, psihologic și║ ║pedagogic pentru asigurarea condițiilor optime și a practicilor corecte în ║ ║creșterea și îngrijirea copilului de la 0 la 3 ani ║ ║ 2. Realizarea promptă și adecvată a activităților de îngrijire și de ║ ║susținere a dezvoltării copilului mic ║ ║ 3. Cooperarea adecvată și constructivă cu familia și cu alți adulți ║ ║implicați în educația și îngrijirea copiilor mici ║ ║ 4. Manifestarea unei atitudini pozitive și responsabile față de profesia║ ║de educator-puericultor ║ ║ ║ ╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝Valori și atitudiniCompetențele generale și specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învățare a disciplinei au la bază și promovează următoarele valori și atitudini:● respectarea demnității umane;● crearea unui climat socio-afectiv securizant atât pentru copii, cât și pentru părinții acestora;● cooperarea cu părinții și cu personalul medical;● echilibru, toleranță, încredere și curaj în abordarea situațiilor de boală sau de risc;● participarea la propria dezvoltare profesională și la definirea unui stil propriu de interacțiune educativă cu copiii și cu părinții lor.Competențe specifice și conținuturi ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Conținuturi │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.1. Utilizarea corectă a termenilor │I. Patologia – disciplină științifică│ │specifici disciplinei │versus disciplină de studiu │ │1.2. Aprecierea efectelor unor factori│- Specificul disciplinei de studiu │ │de risc sau unor boli asupra copilului│Patologia copilului de 0-3 ani, în │ │(dezvoltare, dispoziție etc.) │contextul pregătirii pentru ocupația │ │2.1. Aplicarea cu responsabilitate a │de educator-puericultor │ │măsurilor de de prevenire a bolilor și│- Delimitări conceptuale de bază │ │accidentelor │(boală versus deficiență, │ │4.1. Explorarea impactului pe care îl │simptomatologie, etiologie, factori │ │pot genera diferite tipuri de reacții │de risc, prevenție etc.) │ │și comportamente ale │- Starea de boală a copilului. │ │educatorului-puericultor în situații │Implicații asupra dezvoltării sale │ │de risc, de boală sau de accident │armonioase și asupra familiei │ │(impact asupra copilului, asupra │ │ │părinților cu efect secundar tot │ │ │asupra copilului, asupra grupului de │ │ │copii) │ │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.3. Explicarea importanței perioadei │II. Perioada prenatală și importanța │ │prenatale pentru dezvoltarea │sa pentru dezvoltarea armonioasă a │ │armonioasă și pentru starea de │copilului mic │ │sănătate a copilului │- Aspecte ale dezvoltării │ │2.2. Identificarea modalităților │intrauterine │ │optime de îngrijire a copilului aflat │- Factori de risc │ │în situații dificile, asigurându-i │III. Afecțiunile nou-născutului │ │confortul fizic și psihologic │- Traumatisme obstreticale │ │3.1. Proiectarea unor strategii de │- Asfixia la naștere │ │colaborare cu părinții pentru │- Infecții │ │facilitarea îngrijirii copilului și a │- Icterele │ │abordării echilibrate a situațiilor │- Diareea de tranziție │ │dificile │- Eritemul alergic │ │ │- Febra tranzitorie │ │ │- Copilul prematur și cel postmatur │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.4. Identificarea corectă a unor │IV. Afecțiuni și disfuncționalități │ │simptome specifice bolilor frecvent │întâlnite frecvent la copii între │ │întâlnite la copilul de 0-3 ani │0-3 ani │ │1.5. Aprecierea corectă și echilibrată│- Boli infecto – contagioase │ │a gravității unor boli sau a │specifice copilăriei │ │importanței unor factori de risc │- Boli necontagioase frecvent │ │ │întâlnite la copilul de 0-3 ani │ │ │- Greșeli frecvente în interpretarea │ │ │unor simptome │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.6. Interpretarea echilibrată a │V. Elemente de prim-ajutor │ │situațiilor de prim ajutor, în vederea│- Situații de prim-ajutor și tehnici │ │adoptării măsurilor adecvate atât din │cheie de salvare a vieții până la │ │punct de vedere al îngrijirii fizice, │sosirea ajutoarelor calificate: │ │cât și pentru asigurarea confortului │pierderea cunoștinței, hemoragii, │ │emoțional │luxații, entorse, fracturi, înec sau │ │2.3. Aplicarea corectă a tehnicilor de│sufocare cu un corp străin, arsuri │ │prim-ajutor │(în caz de electrocutare sau │ │ │insolatie), stop cardio-respirator │ │ │etc. │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.4. Exersarea unor tehnici de │VI. Atitudine și comunicare │ │creștere a toleranței la durere │- Gestionarea situațiilor de boală: │ │3.2. Identificarea tehnicilor adecvate│prevenția, identificarea corectă a │ │de comunicare cu părinții și cu alți │bolii, atitudinea față de boală, │ │specialiști implicați în educația și │utilizarea precaută a medicației │ │îngrijirea copilului mic, în situații │- Atitudinea adecvată a personalului │ │dificile de boală, accident sau de │instituției față de copilul cu │ │risc │afecțiuni și disfuncționalități │ │3.3. Semnalarea promptă a │- Comunicarea cu copilul bolnav │ │suspiciunilor de boală sau de accident│- Comunicarea cu familia. Dificultăți│ │personalului medical și părinților │de comunicare cu părinții în situații│ │4.2. Abordarea critică a │dificile │ │comportamentului, atitudinilor și │- Rolul comunicării în schimbarea │ │modalităților de comunicare a │percepției asupra bolii │ │personalului cu copiii și familia │- Modalități și tehnici de creștere a│ │ │toleranței față de durere │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘Sugestii metodologiceAxa actualei programe o constituie competențele generale, competențele specifice și conținuturile, relațiile dintre acestea fiind interactive, dinamice și funcționale. Astfel, o competență generală, de regulă, se realizează prin mai multe competențe specifice și prin mai multe unități de conținut.Pentru profesia de educator-puericultor sunt necesare cunoștințe temeinice, dar mai ales aptitudini specifice. De aceea, se recomandă ca toți elevii să fie implicați în căutarea informațiilor, în discutarea, dezbaterea, organizarea și schematizarea lor.Pornind de la specificul acestei discipline școlare, este necesar ca activitățile de învățare propuse de cadrul didactic să fie cât mai relevante, să îmbine aspectele teoretice cu cele practice, de aplicare a cunoștințelor dobândite în situații simulate, de exersare a unor tehnici (de exemplu, măsurarea temperaturii cu diferite tipuri de termometre, analiza tegumentelor, tehnici de prim-ajutor etc.). În același scop, este de dorit să se folosească resurse didactice cât mai variate, adecvate finalităților urmărite, de exemplu, fotografii utilizate pentru recunoașterea unor simptome, scurte filme documentare/ videoclipuri, echipamente specifice primului ajutor etc.Programa lasă cadrelor didactice libertatea selectării conținuturilor efectiv utilizate la clasă, a modului de organizare a activității de predare-învățare și evaluare. În același timp, oferă reperele necesare organizării demersului didactic și centrării acestuia pe experiențe de învățare, potrivit specificului competențelor care trebuie formate, prin prezentarea cu caracter orientativ a unor exemple de activități de învățare:– exerciții de clarificare a înțelesului unor termeni specifici domeniului;– brainstorming pentru identificarea cauzelor principale ale unor probleme;– vizionarea unor filme educative relevante pentru tematica disciplinei;– dezbateri – de exemplu, pro și contra vaccinării; bolile copilăriei: izolare sau aducere în colectivitate;– dezbateri pornind de la practici curente sau prejudecăți în creșterea și îngrijirea copilului mic – identificarea unor clișee pe baza experienței elevilor, discutarea lor și căutarea argumentelor științifice adecvate;– analiza unor studii de caz;– simulări;– jocuri;– discuții;– vizite (parteneriatele cu instituții medicale sau cu medici, cu organizații nonguvernamentale pot fi, de asemenea, o sursă de diversificare a activităților de învățare și de creștere a relevanței învățării).Aplicarea creativă a programei solicită, din partea profesorului, flexibilitate în gândire, actualizarea informațiilor din domeniu, examinarea critică a propriei activități și implicare în propria dezvoltare profesională. Se recomandă colaborarea între profesori pentru predarea disciplinei și manifestarea disponibilității de a coopera în interesul elevilor și al comunității școlare.În aplicarea programei se vor avea în vedere conexiunile conceptuale și condiționarea reciprocă a disciplinelor ce se regăsesc în unitățile de conținut stabilite. În vederea cunoașterii de către profesorii de specialitate a faptului că această disciplină îmbină elemente de nutriție, sănătate, îngrijire, dar și elemente psihopedagogice, se recomandă discutarea la nivelul catedrei a programelor disciplinelor corelate și, pe această bază, crearea în cadrul lecțiilor a unor situații de învățare care să favorizeze formarea unor abilități de gândire critică, de interpretare și evaluare a situațiilor educaționale.Crearea unui mediu de învățare stimulativ și plăcut este, de asemenea, importantă atât pentru a susține învățarea temeinică, cât și pentru a stimula atitudinea pozitivă și atașamentul față de profesia didactică.Se recomandă ca evaluarea să fie relevantă în raport cu competențele formate, îmbinând cunoștințe, capacități și atitudini. Pentru a avea în vedere o gamă largă de rezultate ale învățării, metodele și tehnicile de evaluare trebuie să fie cât mai variate. Sunt recomandate metode moderne de evaluare a elevilor, care induc un nivel relativ scăzut de stres, precum; evaluarea prin observare sistematică, discuțiile tematice sau tehnicile de autoevaluare. Aspectele care urmează a fi evaluate pot fi: dorința de a învăța, spiritul de inițiativă, spiritul critic, grija și sensibilitatea față de copil etc.O mare atenție trebuie acordată modului de comunicare a rezultatelor evaluării, fiind o oportunitate de a reliefa importanța acestui aspect în activitatea profesională a viitorilor absolvenți: evidențierea rolului pozitiv pe care evaluarea îl poate avea atunci când este corect realizată și adecvat comunicată, dar și a efectelor secundare negative ce pot fi asociate acestui proces. Profesorul urmează să se asigure că întregul proces de evaluare al elevilor este obiectiv, transparent, flexibil și că asigură un feed back rezonabil/echilibrat și util elevilor.Referințe bibliograficeAllport, G. Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1991.Bărbuță R. Puericultură vol. 1, 2. Iași: Editura Junimea, 1975.Cosmovici A., Iacob, L., (coord.). Psihologie școlară, Iași: Editura Polirom, 1998.Gherguț, A. Sinteze de psihopedagogie specială. Iași: Editura Polirom, 2013.Golu P, Golu E. Psihologie educațională. Constanța: Editura Exponto, 2002.Ionescu, M., Velea, S. et al. Educația viitorilor părinți. Ghidul profesorului, ARED, UNICEF. București: Editura MarLink, 2007.Mitrofan, N. Testarea psihologică a copilului mic. București: Editura Press Mihaela SRL, 1997.Șchiopu, U. (coord.). Dicționar de psihologie. București: Editura Babel, 1997.Șchiopu, U., Verza, E. Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1995.Vasile, M. Puericultura și pediatrie pentru asistenți medicali. București: Editura All, 2012.Vlădoianu, C. Puericultura. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1962.*** Educația timpurie în România, UNICEF, IOMC, CEDP, București: Editura Vanemonde, 2002.*** Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, UNICEF, 2008.Grupul de lucruLuminița Pană- Colegiul Național "Sabin Drăgoi" DevaViorica Corolea – Liceul Teoretic "Nicolae Iorga" BotoșaniSimona Velea – Institutul de Științe ale EducațieiPrograma școlară pentru disciplinaELEMENTE DE EDUCARE A LIMBAJULUI ȘIA COMUNICĂRII LA COPILUL MICCurriculum diferențiat pentrufiliera vocațională, profil pedagogic,specializarea educator-puericultorCLASA a XI-aBucurești, 2015Notă de prezentarePrograma școlară pentru disciplina Elemente de educare a limbajului și a comunicării la copilul mic reprezintă o ofertă de curriculum diferențiat pentru clasa a XI-a din învățământul liceal, filiera vocațională, profil pedagogic, specializarea educator – puericultor. Disciplina este prevăzută în Planul-cadru de învățământ, în Anexa 2 la Ordinul MECTS nr. 5347/2011, având un buget de timp de 1 oră/ săptămână, pe durata unui an școlar.Disciplina Elemente de educare a limbajului și comunicării la copilul mic face parte din aria curriculară Limbă și comunicare și urmărește să-i familiarizeze pe elevii din filiera vocațională, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor, cu specificul comunicării copilului mic, o componentă importantă a educației timpurii. Importanța disciplinei derivă din faptul că limbajul este principalul mijloc de comunicare interumană, se află în interdependență cu dezvoltarea gândirii și este un factor esențial de adaptare socială și de progres. Educarea limbajului și a comunicării reprezintă o condiție esențială în dezvoltarea copilului mic și vizează achizițiile din domeniul vocabularului, precum și comunicarea orală, verbală și nonverbală (ascultare și înțelegerea mesajelor, exprimarea orală).În elaborarea programei s-au avut în vedere:– rolurile profesionale ale educatorului – puericultor, prevăzute în Anexa 6 la Ordinul MECTS nr. 5347/2011 privind aprobarea planurilor-cadru de învățământ pentru clasele a IX-a – a XII-a, filiera vocațională, profilul pedagogic;– elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului național;– prevederi ale Legii educației naționale nr. 1/2011, precum: centrarea pe copil și individualizarea procesului de educație;– recomandări vizând dezvoltarea domeniilor de competențe cheie "comunicare în limba maternă", "competențe sociale și civice"; "sensibilizare și exprimare culturală", incluse în documentul Key Competences for Lifelong Learning – a European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, in Official Journal of the EU, 30 dec. 2006.Structura programei cuprinde următoarele elemente:– Nota de prezentare– Competențe generale– Valori și atitudini– Competențe specifice și conținuturi– Sugestii metodologiceCompetențele generale sunt definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaționale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor.Valorile și atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuției specifice a acestei discipline la atingerea finalităților urmărite.Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora. Conținuturile învățării sunt mijloace prin care se urmărește realizarea competențelor.Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe școlare în ceea ce privește proiectarea și realizarea activităților de predare-învățare- evaluare în concordanță cu specificul disciplinei.Competențe generale ╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗ ║ ║ ║ 1. Utilizarea corectă și adecvată a cunoștințelor privind dezvoltarea ║ ║limbajului copilului mic, în diferite situații de comunicare ║ ║ 2. Utilizarea strategiilor didactice apropriate dezvoltării generale a ║ ║comunicării la copilul mic ║ ║ ║ ╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝Valori și atitudiniCompetențele generale și specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învățare a disciplinei au la bază și promovează următoarele valori și atitudini:● gândire autonomă, reflexivă și critică;● atitudine pozitivă față de comunicare și încredere în propriile abilități de comunicare;● atitudine pozitivă față de limba maternă și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;● valorificare optimă a propriului potențial creativ.Competențe specifice și unități de conținut1. Utilizarea corectă și adecvată a cunoștințelor privind dezvoltarea limbajului copilului mic, în diferite situații de comunicare ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Unități de conținut │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.1. Identificarea contextului de │- principiile organizării și │ │intervenție a educației timpurii din │dezvoltării limbajului la copilul mic│ │perspectiva comunicării (principii, │- principiul predictibilității în │ │metode, tehnici didactice) │proiectarea activității în educația │ │ │timpurie │ │ │- strategii de formare a │ │ │comportamentului de ascultător și de │ │ │vorbitor │ │ │- strategii de învățare și de │ │ │comunicare (ascultare, înțelegere, │ │ │exprimare) │ │ │- strategii de dezvoltare a │ │ │interesului pentru carte și lectură │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.2. Analiza proceselor de dezvoltare │- procese de dezvoltare a limbajului │ │a limbajului și a comunicării la │oral focalizate pe exprimarea │ │copilul mic │personală: idei, opinii, dorințe, │ │ │sentimente, emoții │ │ │- modalități de recunoaștere și de │ │ │interpretare a acțiunilor și │ │ │reacțiilor celorlalți, manifestate în│ │ │diverse situații de comunicare │ │ │- tehnici de comunicare prin diferite│ │ │mijloace: limbaj, desen, dans, │ │ │cântec, muzică, mimare, teatru de │ │ │păpuși etc. │ │ │- jocul ca mijloc de cunoaștere și │ │ │interpretare a unor simboluri │ │ │(inclusiv scrise), ca mijloc de │ │ │dezvoltare a relațiilor sociale și de│ │ │interiorizare a unor reguli de │ │ │comunicare interpersonală (rolul de │ │ │ascultător, de vorbitor, atenție și │ │ │respect față de ceea ce spune │ │ │celălalt etc.) │ │ │- rutine în cadrul interacțiunilor │ │ │verbale: formularea de întrebări și │ │ │răspunsuri, formularea unor │ │ │păreri/opțiuni etc. │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.3. Identificarea principalelor │- înțelegerea mesajului │ │probleme de dezvoltare a limbajului │- tulburări de limbaj în comunicarea │ │ │verbală și nonverbală │ │ │- discriminare fonetică: probleme de │ │ │pronunție sau articulație (imitarea/ │ │ │emiterea unor sunete: vocale, │ │ │consoane, rostirea unor silabe │ │ │izolate sau în cuvinte, pronunțarea │ │ │unor cuvinte sau litere din cuvinte, │ │ │repetarea unor cuvinte etc.) │ │ │- exprimarea orală: legarea a 3-4 │ │ │cuvinte în enunțuri scurte; │ │ │exprimarea verbală a propriilor │ │ │acțiuni; descrierea acțiunilor │ │ │oamenilor sau animalelor din imagini;│ │ │răspunsul la întrebări; utilizarea │ │ │pronumelui; utilizarea pluralului │ │ │- deficiențe de înțelegere și │ │ │exprimare orală, de mimică și │ │ │gestică, de "scriere": experiențe cu │ │ │cartea și mânuirea unui instrument de│ │ │scris │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.4. Identificarea rolului │- comportamente interactive │ │educatorului în comunicarea cu copilul│reprezentative pentru construirea │ │mic │propriului rol de educator │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘2. Utilizarea strategiilor didactice apropriate dezvoltării generale a comunicării la copilul mic ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Unități de conținut │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.1. Proiectarea activităților │- strategii pentru învățare activă, │ │didactice în raport cu specificului │strategii interactive, strategii de │ │învățării copilului în perioada de │educare a limbajului și de comunicare│ │educație timpurie │orală: observația, jocul didactic, │ │ │exercițiul, experiența dirijată, │ │ │lectura, demonstrația, explicația, │ │ │conversația, povestirea, descrierea │ │ │etc. │ │ │- proiectarea activităților integrate│ │ │de educare a limbajului │ │ │- tipuri de activități de învățare │ │ │adecvate copilului mic: rutine, │ │ │tranziții, activități de învățare │ │ │- explorarea jocului ca formă │ │ │integratoare a învățării și │ │ │dezvoltării, categorii de jocuri │ │ │specifice vârstei timpurii │ │ │- modalități de creare a │ │ │oportunităților de alegere și luare a│ │ │deciziilor, de valorificare a │ │ │oportunităților de învățare │ │ │neplanificate │ │ │- modalități de pregătire a mediului │ │ │de învățare │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.2. Abordarea interdisciplinară a │- proiectarea activităților │ │activităților de dezvoltare a │interdisciplinare săptămânale │ │limbajului │- specificul învățării la copilul de │ │ │0-3 ani: activități de educare a │ │ │limbajului și de comunicare în │ │ │abordare integrată │ │ │- relația joc-învățare │ │ │- tehnici de individualizare a │ │ │învățării și de interacțiune în grup │ │ │(dinamica grupului) │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.3. Evaluarea progreselor copilului │- metode de evaluare: observarea și │ │în activitatea de educare a limbajului│înregistrarea progreselor copilului │ │și de comunicare │- selectarea diverselor forme de │ │ │evaluare a copilului │ │ │- proiectarea obiectivelor de │ │ │dezvoltare individuală a copilului în│ │ │baza rezultatelor evaluării, pe │ │ │termen scurt și pe termen mediu │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.4. Utilizarea unor strategii │- tehnici de comunicare verbală, │ │remediale pentru dezvoltarea │nonverbală, paraverbală în relația │ │limbajului │copil – educator │ │ │- instrumente pentru observarea și │ │ │notarea progreselor și dificultăților│ │ │copilului, pentru identificarea │ │ │răspunsurilor la stimuli și exerciții│ │ │- parteneriatul cu părinții și cu │ │ │logopedul pentru rezolvarea de │ │ │probleme privind evoluția copilului │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘Recomandări privind conținuturile învățăriiConținuturile învățării utile pentru organizarea și desfășurarea activităților de educație a limbajului vor fi selectate în funcție de relevanța acestora pentru a aborda:a. aspectele metodice în educarea limbajului și a comunicării la copilul mic:– rolul metodicii educării limbajului;– funcțiile educării limbajului;– obiectivele educării limbajului (dezvoltarea auzului fonematic, dezvoltarea vocabularului, formarea deprinderii de a-și exprima gândurile într-o comunicare coerentă și corectă, verbală și nonverbală);– dezvoltarea limbajului și a gândirii-premise ale vorbirii;– rolul limbajului în dezvoltarea generală a copilului mic;– particularitățile procesului de cunoaștere și ale dezvoltării limbajului la vârsta preșcolară;– rolul educatorului-puericultor în educarea limbajului și a comunicării la copilul mic;– prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire – modalități concrete de acțiune (etapa de identificare și de cunoaștere a tulburărilor de vorbire, etapa de formare, de fixare și de consolidare a unor deprinderi articulatorii corecte, etapa de muncă individuală sau colectivă pentru corectare, fixare și consolidare a deprinderii de emitere a sunetelor, metode specifice de corectare a limbajului-exerciții de vorbire ritmată, recitarea de poezii, exerciții de imitare, citirea imaginilor, alcătuirea de povestiri, jocul liber).b. proiectarea activităților de educare a limbajului:– selectarea obiectivelor, a conținuturilor și a exemplelor de activități adecvate pentru educație timpurie antepreșcolară;– selectarea strategiilor de intervenție adecvate activităților interpersonale de comunicare cu copilul mic, în raport cu aspectele de educare a limbajului identificate;– tipuri de strategii didactice utile pentru dezvoltarea abilităților de ascultare, înțelegere și exprimare orală, precum și pentru dezvoltarea interesului pentru comunicare prin familiarizarea cu cartea și cu arta spectacolului adecvate intereselor copilul mic;– selectarea metodelor de învățare activ-participative (tipuri de joc, jocul de rol, descoperirea, teatrul de păpuși etc.);– selectarea instrumentelor de evaluare a activităților de educare a limbajului: metode și procedee de evaluare (observarea curentă etc.); teste de evaluare pentru educarea limbajului.c. organizarea activităților interdisciplinare de educare a limbajului (jocul didactic, memorizarea, povestirea, lectura după imagini, convorbirea) și de comunicare verbală, nonverbală, paraverbală:– jocul didactic ca formă integratoare a învățării și dezvoltării (importanța și specificul jocului didactic în educarea limbajului și dezvoltarea vorbirii antepreșcolarilor-specificul jocului didactic, conținutul și felul jocului didactic, pregătirea jocului didactic, conducerea jocului didactic);– corelarea formelor de activitate cu vârsta copiilor, obiectivele de referință și sarcinile elaborate;– crearea oportunităților de alegere și luare a deciziilor, valorificarea oportunităților de învățare neplanificate;– crearea unui mediu de învățare personalizat și prietenos copilului;– elaborarea unor proiecte didactice.d. selectarea resurselor didactice adecvate pentru dezvoltarea vorbirii la copilul mic de 0-3 ani, ținând cont de scopul utilizării materialelor didactice, adecvarea la obiective, mijloace didactice considerate a fi eficiente în activitățile de educare a limbajului (cartea, simboluri figurale, filme didactice, fotografii, jucării, imagini, ilustrații etc.);e. strategii de identificare a comportamentelor interactive reprezentative pentru construirea propriului rolul de educator: favorizarea dezvoltarea comunicării la copilul mic (identitatea culturală și lingvistică); suportul acordat copilului pentru a descoperi și aprecia contextul cultural și lingvistic în care se formează; stimularea copilul să vorbească despre ceea ce observă și realizează, precum și despre procesul prin care ajunge la aceste rezultate; oferirea copilului a unor contexte stimulative pentru a descoperi, a învăța, a crea, a pune întrebări și a găsi răspunsuri; transmiterea încrederii sale în posibilitățile de reușită ale copilului și încurajarea lui să continue să caute ceea ce îl interesează; utilizarea unor modalități concrete de apreciere a realizărilor copilului; integrarea diferitelor domenii de cunoaștere pentru o dezvoltare deplină (arte, dans, muzică, teatru, literatură, științe etc.f. strategii de comunicare în relațiile de parteneriat cu părinții și cu ceilalți agenți educaționali pentru cunoașterea nevoilor și a intereselor părinților privind dezvoltarea copilului, a contextului socio-cultural al familiei; informarea permanentă a părinților privind progresele și problemele în dezvoltare ale copilului; colaborarea cu părinții în luarea de decizii privind dezvoltarea copilului; stimularea participării părinților la activitățile programului educațional.Sugestii metodologiceEducarea limbajului copilului mic presupune cunoașterea particularităților privind evoluția copilului mic și a rolului educației timpurii în dezvoltarea deplină a acestuia. Prin urmare, formarea viitorului educator-puericultor presupune cunoașterea acestui specific și utilizarea unor strategii de comunicare adecvate interacțiunii cu copilul mic, în funcție de etapele sale de dezvoltare. Evoluția limbajului copilului mic presupune, în prima perioadă de viață (0-2 ani), o dezvoltare a vocabularului copilului de la 20 la 200 de cuvinte. Între 2 și 3 ani, copilul devine capabil să-și adapteze cererile în funcție de interlocutor și înțelege cererile directe și indirecte. Vocabularul acestuia se situează între 200 și 300 de cuvinte. Între 3 și 4 ani, se înregistrează o extindere a vocabularului copilului și devine capabil să formuleze fraze scurte. El poate să urmărească o conversație, să înțeleagă promisiunile și să se bucure de jocurile de limbaj. De la 4 la 5 ani, copilul devine capabil să formuleze cereri indirecte și justificări. Înțelege formulările prin care se exprimă identitatea, diferența și comparația. Între 5 și 6 ani, copilul produce enunțuri de 5-6 cuvinte. Identifică rime și înțelege în jur de 2500 de cuvinte. Răspunde la telefon. Începe lectura logografică.Domeniul de învățare va fi abordat în mod preponderent practic, prin observarea comportamentelor comunicative ale copilului mic și prin studii de caz, în scopul formării competențelor elevului. Acestea îi vor fi necesare viitorului educator-puericutor în comunicarea cu copilul mic sau în observarea și remedierea dificultăților de comunicare cu care copilul se poate confrunta (de exemplu, nivelul de dezvoltare a auzului fonematic, prezența vreunei deficiențe de auz, de văz, mintală etc., diferite modificări sau malformații ale aparatului fono-articulator). Elevii vor învăța să organizeze activități diverse cu copiii mici, cum ar fi crearea situațiilor de jocuri de comunicare, jocuri și exerciții de pronunție; lectura expresivă a unor scurte poezii sau narațiuni; exerciții de utilizare a cuvintelor în contexte variate; exersarea comunicării în toate activitățile în care copilul este antrenat (desen, modelaj, activități matematice etc.).Profesorul va avea misiunea de a valorifica potențialul educativ al disciplinei, de a crea elevilor oportunități de comunicare, de luare de decizii și de manifestare a autonomiei în gândire. De asemenea, va asigura un mediu de învățare stimulativ și plăcut, care să promoveze învățarea activă, atitudinea pozitivă și responsabilitatea privind implicațiile viitoarei sale profesii în domeniul educației copilului mic. În perspectiva unui demers educațional centrat pe competențe, se recomandă utilizarea cu preponderență a evaluării continue, formative. Alături de formele și instrumentele clasice de evaluare, se vor utiliza forme și instrumente complementare, precum interevaluarea și autoevaluarea.Referințe bibliograficeA. Pentru elemente de educare a limbajului și comunicării la copilul micAndrand, A. Cum facem exercițiile de vorbire. București: E.D.P., 1980.Balint, M. Metodica activităților de educare a limbajului în învățământul preșcolar. Didactica limbii și literaturii române. Cluj-Napoca: Syllabus, UBB, 2008.Barbu, H., Popescu, E., Șerban, F. Activități de joc și recreativ-distractive, București: E.D.P., 1993.Dumitrana, M. Dezvoltarea psihică umană. București: Editura V I Integral, 2000.Dumitrana, M. Educarea limbajului în învățământul preșcolar. București: Editura Compania,1999.Jurcău, E., Jurcău, N. Cum vorbesc copiii noștri? Cluj- Napoca: Editura Dacia, 1989.Mitu, F. Ghid pentru proiecte tematice. București: Editura Humanitas Educațional, 2005.Mitu, F. Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar. București: Editura Humanitas Educațional, 2005.Mitu, F. Metodica activităților de educare a limbajului. București: Editura Pro-Humanitas, 2000. Surdu, A. Actualitatea relației gândire-limbaj. București: Editura Academiei R.S.R., 1989.*** Metoda proiectelor la vârste timpurii. București: Editura Minimed, 2002.B. Educația timpurieAllport, G. Structura și dezvoltarea personalității. București: E.D.P.,1991.Așgian P. Ce trebuie să știm despre dezvoltarea sănătoasă și armonioasă a copiilor noștri. Tg-Mureș: Editura Ardealul, 2002.Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.). Psihologie școlară. Iași: Editura Polirom, 1998.Glana A., Pocol M., Tătaru L. Educație timpurie. Pitești: Editura Paralela 45, 2009.Goleman, D. Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche, 2008.Golu, P., Golu, E. Psihologie educațională. Constanța: Editura Exponto, 2002.Mitrofan, N. Testarea psihologică a copilului mic. București: Editura Press Mihaela SRL, 1997.Morand de Jouffrey P. Psihologia copilului. București: Editura Teora, 1998.Neacșu, I. Metode și tehnici moderne de învățare eficientă, București: Editura Militară, 1990.Pap Z., Cighin R. Îngrijirea sugarului și a copilului. Tg-Mureș: Editura Kreativ, 2006.Sauve C. Copilul hiperactiv. București: Editura House of Guides, 2006.Schaffer R. Introducere în psihologia copilului. Cluj-Napoca: Editura ASCR, 2007.Șchiopu, U. (coord.). Dicționar de psihologie. București: Editura Babel, 1997.*** Educația timpurie în România, UNICEF, IOMC, CEDP. București: Editura Vanemonde, 2002.*** Conținutul educativ pentru serviciile de educație timpurie antepreșcolară, MECTS, 2012.*** Repere fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului de la naștere la 7 ani, UNICEF, 2008.Grupul de lucrudr. Anca-Denisa Petrache – Ministerul Educației și Cercetării Științificedr. Marilena Lascăr – Colegiul Național "Elena Cuza" Bucureștidrd. Anamaria Ciobotaru – Colegiul Național Pedagogic "Constantin Brătescu" Constanța +
Anexa 3Programa școlară pentru disciplinaLIMBA ROMÂNĂCurriculum la decizia școliipentru liceele cu profil pedagogicCLASELE a XI-a și a XII-aBucurești, 2015Notă de prezentarePrograma școlară pentru disciplina Limba română reprezintă o ofertă centrală de curriculum la decizia școlii pentru liceele cu profil pedagogic, având alocată o oră/ săptămână, pe durata celor doi ani școlari din ciclul superior al liceului.Formarea competențelor de comunicare scrisă în limba română, în acord cu normele academice în vigoare, se impune cu necesitate în pregătirea elevilor din liceele cu profil pedagogic, alături de formarea competențelor de comunicare orală. Finalitățile studiului limbii române la profilul pedagogic se regăsesc în capacitatea fiecărui elev de a produce și de a recepta texte, de a comunica liber, deschis, corect, coerent și expresiv.Dezvoltarea capacităților de comunicare, prin aprofundarea unor tehnici de exprimare și redactare, implică asimilarea și aprofundarea unor noțiuni fundamentale din domeniul limbii, fiind vizate toate palierele acesteia: vocabular, fonetică, morfologie, sintaxă, ortografie, ortoepie și punctuație, stilistică și discurs. În prezent, la nivel liceal, competența lingvistică este dezvoltată în context integrat, funcțional, în programele disciplinei Limba și literatura română. Această abordare necesită o extindere a contextului formativ, în acord cu finalitățile educaționale specifice profilului pedagogic, în sensul aprofundării cunoștințelor din domeniul lingvistic și pentru o formare specializată a competențelor de comunicare ale elevilor.Programa școlară pentru disciplina Limba română urmărește:– conștientizarea de către elevi a structurii și funcționării limbii ca sistem unitar, în permanentă devenire, și ca ansamblu al elementelor de construcție a comunicării;– cunoașterea și folosirea corectă a aspectelor de ordin fonetic, lexical, morfologic, sintactic, precum și a regulilor și procedeelor de structurare a unui text și a unui enunț;– formarea elevilor ca persoane capabile să respecte și să promoveze normele academice de comunicare orală și scrisă în limba română;– dezvoltarea capacității elevilor de a se exprima corect, coerent, expresiv și nuanțat în limba română, atât oral, la nivelul discursului, cât și în scris, la nivelul textului/enunțului;– pregătirea elevilor din liceele pedagogice pentru a dezvolta competențele de comunicare ale copiilor (cunoștințe, abilități, atitudini).Programa școlară pentru disciplina Limba română pune accent pe latura formativă a învățării elevilor, prin varietatea activităților de observare, sistematizare, analiză, producere și redactare de text, precum și prin învățarea și aprofundarea unor tehnici de exprimare orală și scrisă, în spiritul corectitudinii, fluenței, clarității și expresivității limbajului.În elaborarea programei s-au avut în vedere:– elementele de proiectare curriculară specifice Curriculumului Național;– prevederi ale Legii educației naționale nr. 1/2011;– recomandări vizând dezvoltarea domeniilor de competențe cheie "comunicare în limba maternă", "a învăța să înveți"; "sensibilizare și exprimare culturală", incluse în documentul: Key Competences for Lifelong Learning – a European Reference Framework, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006, in Official Journal of the EU, 30 dec. 2006.Structura programei cuprinde următoarele elemente:– Nota de prezentare– Competențe generale– Valori și atitudini– Competențe specifice și conținuturi– Sugestii metodologiceCompetențele generale sunt definite pentru ciclul superior al liceului, în cadrul filierei vocaționale, profilul pedagogic, specializarea educator-puericultor.Valorile și atitudinile sunt formulate din perspectiva contribuției specifice a acestei discipline, la atingerea finalităților urmărite.Competențele specifice se formează pe parcursul unui an școlar, sunt derivate din competențele generale și reprezintă etape în dobândirea acestora.Conținuturile învățării sunt mijloace prin care se urmărește realizarea competențelor.Sugestiile metodologice au rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea prezentei programe școlare în ceea ce privește proiectarea și realizarea activităților de predare-învățare- evaluare în concordanță cu specificul disciplinei.Competențe generale ╔════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╗ ║ ║ ║ 1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și ║ ║producerea mesajelor în diferite situații de comunicare ║ ║ 2. Utilizarea modalităților de analiză tematică, structurală și ║ ║lingvistică în receptarea și producerea diferitelor texte literare și ║ ║nonliterare ║ ║ 3. Redactarea corectă a unor texte literare și nonliterare, în diverse ║ ║situații de comunicare ║ ║ ║ ╚════════════════════════════════════════════════════════════════════════════╝Valori și atitudiniCompetențele generale și specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învățare a disciplinei au la bază și promovează următoarele valori și atitudini:– atitudine pozitivă față de comunicare și manifestarea încrederii în propriile abilități de comunicare;– recunoașterea rolului pe care îl are limbajul în dezvoltarea personală și în îmbogățirea orizontului cultural;– stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate;– interes și motivare privind comunicarea corectă și expresivă, scris și oral;– conștientizarea importanței cultivării limbii literare în scopul păstrării propriei identități culturale și a dialogului intercultural.Competențe specifice și unități de conținutClasa a XI-a1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și producerea mesajelor în diferite situații de comunicare ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Unități de conținut │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.1. Identificarea particularităților │- limbaj standard, limbaj literar, │ │limbii în producerea și receptarea │limbaj colocvial, limbaj popular, │ │diferitelor tipuri de texte │limbaj regional, limbaj arhaic, │ │ │argou, jargon │ │ │- expresivitatea în limbajul comun și│ │ │în limbajul poetic │ │ │- niveluri ale receptării orale și │ │ │scrise: fonetic, ortografic și de │ │ │punctuație, morfosintactic, lexico- │ │ │semantic, nonverbal și paraverbal │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.2. Receptarea adecvată a │- sens denotativ și sensuri │ │sensului/sensurilor unui mesaj │conotative │ │transmis │- cunoașterea sensului corect al │ │ │cuvintelor (în special al │ │ │neologismelor) │ │ │- erori semantice: pleonasmul, │ │ │tautologia, confuzia paronimică │ │ │- relații semantice (polisemie, │ │ │sinonimie, antonimie, omonimie, │ │ │paronimie, omofonie, omografie, │ │ │mono/plurisemantism) │ │ │- rolul semnelor ortografice și de │ │ │punctuație în înțelegerea mesajelor │ │ │scrise │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘2. Utilizarea modalităților de analiză tematică, structurală și lingvistică în receptarea și producerea diferitelor texte literare și nonliterare ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Unități de conținut │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.1. Analiza principalelor componente │- particularități ale construcției │ │lingvistice specifice exprimării orale│enunțului în diferite situații de │ │sau scrise │comunicare (acționale și │ │ │interacționale) │ │ │- noțiuni de morfologie (categorii │ │ │gramaticale ale părților de vorbire │ │ │flexibile și neflexibile) │ │ │- noțiuni de sintaxă a propoziției și│ │ │frazei │ │ │- tipuri de relații la nivelul │ │ │propoziției și frazei │ │ │- tipuri de relații la nivelul │ │ │enunțului │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.2. Identificarea construcției │- componente structurale și expresive│ │discursului în vederea sesizării │în texte ficționale/nonficționale │ │logicii și coerenței mesajului │- structura informațională a │ │ │enunțului (anafora, deixisul, │ │ │modalizarea, negația, discursul │ │ │raportat, conectorii pragmatici) │ │ │- niveluri de analiză a textelor: │ │ │morfosintactic, lexicosemantic, │ │ │stilistico-textual, nonverbal și │ │ │paraverbal, fonetic, ortografic și de│ │ │punctuație │ │ │- tipuri de texte și structura │ │ │acestora în diverse situații │ │ │discursive │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘3. Redactarea corectă a unor texte literare și nonliterare, în diverse situații de comunicare ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Unități de conținut │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.1. Utilizarea unui lexic │- valorificarea posibilităților de │ │diversificat, recurgând la categoriile│exprimare nuanțată │ │semantice studiate și la mijloacele de│- relații semantice │ │îmbogățire a vocabularului │- variante lexicale, unități │ │ │frazeologice │ │ │- sensul cuvintelor în context │ │ │(structuri interacționale și funcții │ │ │sociolingvistice) │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.2. Exersarea tehnicilor de │- aplicarea topicii normale în │ │comunicare scrisă, în diferite │propoziție și în frază și a regulilor│ │situații de comunicare │fonetice ale despărțirii în silabe a │ │ │cuvintelor │ │ │- aplicarea, în diverse situații de │ │ │comunicare, a normelor ortografice, │ │ │ortoepice, de punctuație, │ │ │morfosintactice │ │ │- folosirea adecvată a unităților │ │ │lexico-semantice │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘Clasa a XII-a1. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în receptarea și producerea mesajelor în diferite situații de comunicare ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Unități de conținut │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.1. Utilizarea corectă și adecvată a │- normele limbii literare la toate │ │formelor exprimării orale și scrise în│nivelurile (fonetic, ortografic și de│ │diferite situații de comunicare │punctuație, morfosintactic, lexico- │ │ │semantic, stilistico-textual) │ │ │- folosirea adecvată a cuvintelor în │ │ │context │ │ │- etimologia populară, │ │ │hipercorectitudinea │ │ │- folosirea corectă a formelor │ │ │flexionare, a elementelor de relație,│ │ │a semnelor de ortografie și │ │ │punctuație │ │ │- utilizarea corectă a variantelor │ │ │lexicale literare, a unităților │ │ │frazeologice │ │ │- tehnici discursive – rolul │ │ │elementelor verbale, paraverbale și │ │ │nonverbale în comunicarea orală │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │1.2. Analiza mărcilor relației │- rolul mărcilor lingvistice în │ │interpersonale în comunicarea orală │structurarea relațiilor │ │ │interpersonale și a interacțiunilor │ │ │verbale: rolul mărcilor de adresare │ │ │în structurarea relațiilor │ │ │interpersonale; formule convenționale│ │ │și mărcile de distanță dintre │ │ │interlocutori │ │ │- valorile actelor de limbaj directe │ │ │și indirecte în structurarea │ │ │comunicării orale (politicoase, │ │ │nepoliticoase, apoliticoase; │ │ │amenințătoare) │ │ │- strategii conversaționale de │ │ │remediere a conflictelor cu │ │ │interlocutorul │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘2. Utilizarea modalităților de analiză tematică, structurală și lingvistică în receptarea și producerea diferitelor texte literare și nonliterare ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Unități de conținut │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.1. Selectarea unor tipologii │- tipuri textuale literare și │ │textuale adecvate diferitelor scopuri │nonliterare │ │ale comunicării formulate │- structuri discursive adecvate │ │ │comunicării orale │ │ │- tipuri de enunț și indicatori │ │ │socioculturali în structurarea │ │ │macroactelor discursive │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │2.2. Analiza corelațiilor dintre │- modul de reflectare a unei idei sau│ │elementele de limbaj în diferite │a unei teme în structurarea enunțului│ │tipuri de texte │- logica, coerența și expresivitatea │ │ │mesajului – structuri și tehnici de │ │ │analiză morfo-sintactică │ │ │- funcții ale categoriilor │ │ │morfologice și ale relațiilor │ │ │sintactice în structurarea textului │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘3. Redactarea corectă a unor texte literare și nonliterare, în diverse situații de comunicare ┌──────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────┐ │ Competențe specifice │ Unități de conținut │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.1. Elaborarea unor texte cu caracter│- prelucrare de text: parafrazare, │ │ficțional/ nonficțional în scopul │rezumare a unor idei și argumente, │ │valorificării cunoștințelor │prezentări orale și scrise, în │ │lingvistice │funcție de un plan stabilit │ │ │- reformularea unor idei, argumente, │ │ │teme în cadrul unor prezentări orale,│ │ │în funcție de interlocutor │ │ │- texte concepute în diverse registre│ │ │stilistice (narativ, descriptiv, │ │ │argumentativ, informativ) │ ├──────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────┤ │3.2. Utilizarea strategiilor │- tehnici de identificare a │ │argumentative în diverse situații │așteptărilor interlocutorului │ │orale sau scrise │- selectarea formatului de comunicare│ │ │adecvat (adecvarea lexicală, limbajul│ │ │de specialitate) │ │ │- construirea unor prezentări orale │ │ │sau scrise pentru: comunicarea │ │ │rezultatelor unei cercetări; │ │ │prezentarea unor proiecte; studii de │ │ │caz; dezbateri │ │ │- strategii de captare a atenției │ │ │specifice registrului de comunicare │ │ │orală și scrisă │ └──────────────────────────────────────┴─────────────────────────────────────┘Recomandări privind conținuturile învățăriiConținuturile învățării sunt grupate în cinci domenii: I. Vocabular; II. Fonetică; III. Morfosintaxă; IV. Ortografie, ortoepie, punctuație; V. Discursul. Pentru toate domeniile, programa urmărește aprofundarea studiului privind principalele noțiuni lingvistice menite să faciliteze utilizarea rațională a limbii române, prin stimularea gândirii active asupra limbii ca sistem și utilizarea corectă și nuanțată a acesteia în diverse situații de comunicare, orală și scrisă.Modul de prezentare a conținuturilor permite profesorilor și autorilor de manuale să caute soluțiile optime pentru organizarea parcursului didactic (modalitatea de corelare a conținuturilor, ordinea abordării acestora, structurarea unităților didactice).În clasa a XI-a se vor studia conținuturile din domeniile: Vocabular, Fonetică și Morfologie.În clasa a XII-a se vor studia conținuturile din domeniile: Sintaxa, Ortografie, ortoepie, punctuație, Stilistică și Discurs.I. Vocabular● Cuvântul – unitate de bază a vocabularului. Forma și conținutul. Cuvântul de bază. Cuvântul derivat. Rădăcina. Sufixele. Prefixele● Variante lexicale. Câmpuri semantice și rolul acestora în interpretarea mesajelor scrise și orale● Erori semantice: pleonasmul, tautologia, confuzia paronimică● Mijloace de înbogățire a vocabularului. Derivate și compuse (prefixe, sufixe, prefixoide, sufixoide). Schimbarea valorii gramaticale● Relații semantice (polisemie, sinonimie, antonimie, omonimie, paronimie, omofonie, omografie, mono/plurisemantism)● Sensul corect al cuvintelor. Limbaj standard. Limbaj literar. Limbaj colocvial. Limbaj popular. Limbaj regional. Limbaj arhaic. Limbaj neologic. Argou. Jargon● Expresivitatea în limbajul comun și în limbajul poetic● Unități frazeologice (locuțiuni și expresii)● Sensul cuvintelor în context. Sens denotativ și sens conotativII. Fonetică● Fonemul. Sistemul fonologic al limbii române. Reprezentarea grafică a sunetelor. Despărțirea cuvintelor în silabe. Accentuarea cuvintelor● Grupuri de sunete. Hiat, diftong, triftong● Pronunții corecte/incorecte ale neologismelor● Cacofonia. Hipercorectitudinea● Pronunțare/lectura nuanțată a enunțurilor (ton, pauză, intonație)III. MorfosintaxăA. Morfologie● Obiectul morfologiei. Părțile de vorbire. Clasificări (părți de vorbire flexibile, părți de vorbire neflexibile)a. Părțile de vorbire flexibile● Substantivul și grupul nominal. Categorii gramaticale ale substantivului (genul, numărul, cazul). Substantive comune. Substantive proprii. Substantive simple. Substantive compuse. Funcții sintactice din grupul nominal. Schimbarea valorii gramaticale a substantivului. Ortografia substantivelor la cazurile nominativ, acuzativ, genitiv și dativ. Variante substantivale● Articolul (hotărât, nehotărât, posesiv-genitival, demonstrativ)● Pronumele și grupul nominal cu centru pronume. Tipurile pronumelui (personal, reflexiv, de întărire, posesiv, demonstrativ, relativ, interogativ, nehotărât, negativ). Funcții sintactice ale pronumelui. Adjectivele pronominale● Numeralul și grupul nominal cu centru numeral. Numerale cardinale. Numerale ordinale. Alte tipuri de numerale (colective, multiplicative, distributive, adverbiale) Funcții sintactice ale numeralului● Adjectivul și grupul adjectival. Flexiunea adjectivului. Gradele de comparație. Mijloace afective de exprimare a superlativului. Ortografierea adjectivelor● Verbul și grupul verbal. Verbe predicative și verbe nepredicative. Caracterul tranzitiv și intranzitiv al verbelor. Verbe auxiliare. Verbe copulative. Categorii gramaticale ale verbului. Funcțiile sintactice ale verbului. Variante verbaleb. Părțile de vorbire neflexibile● Adverbul și grupul adverbial. Tipuri de adverbe. Gradele de comparație ale adverbului. Funcții sintactice● Interjecția și grupul interjecțional. Funcția sintactică a interjecției.● Conectori sintactici și tipuri de relații. Prepoziția și grupul prepozițional. Conjuncția. Conjuncții subordonatoare. Conjuncții coordonatoare.B. Sintaxă● Unitățile sintaxei. Raporturile sintactice. Mijloace de exprimare a raporturilor sintactice în propoziție sau frază● Propoziția. Criterii de clasificare. Felul propozițiilor. Topica și punctuația. Relații de coordonare și subordonare în propoziție● Fraza. Felul propozițiilor în frază. Relații de coordonare și subordonare în frază. Topica și punctuația. Corespondența dintre părțile de propozițiile subordonate și părțile de propoziție regente● Subiectul și propoziția subordonată subiectivă● Predicatul și propoziția subordonată predicativă● Elemente de acord gramatical (acordul între predicat și subiect – acordul logic, acordul prin atracție, acordul atributului cu partea de vorbire determinată)● Atributul și propoziția subordonată atributivă● Tipuri de complement (complement direct, complement indirect; complemente circumstanțiale – de timp, de loc, de mod, de cauză, de scop, condițional, concesiv, consecutiv)● Propozițiile subordonate completive necircumstanțiale (directă, indirectă) și propozițiile subordonate circumstanțiale (de timp, de loc, de mod, de cauză, de scop, condițională, concesivă, consecutivă).IV. Ortografie. Ortoepie. Punctuație● Semnele de punctuație (punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, virgula, punctul și virgula, două puncte, semnele citării, linia de dialog și de pauză, parantezele, punctele de suspensie, cratima)● Semnele de ortografie (cratima, apostroful)● Norme ortografice și de punctuație în constituirea mesajului scris (scrierea corectă a cuvintelor, scrierea cu majusculă, despărțirea cuvintelor în silabe, folosirea corectă a semnelor de ortografie și de punctuație)● Rolul semnelor ortografice și de punctuație în înțelegerea mesajelor scrise● Accentul și rolul lui în vorbire● Variante ortograficeV. Stilistică● StilulDefiniție. Delimitări conceptualePrincipii ale generării stilului● Sistemul stilistic al limbiiLimba – Stil – Text● Stilistica limbajului oralLimbajul popularStilurile limbajului popular (stilul conversației, stilul gnomic, stilul beletristic)● Stilistica limbajului scrisLimba literarăStilurile limbajului scris● Stilul beletristicRaportul text-mesajRaportul cu sistemul limbiiRaportul cu limba literară – normă generalăRaportul stil colectiv – stil individualStilistica semnelor lingvistice în comunicarea literarăVI. Discursul● Tipuri de enunț● Structura informațională a enunțului● Anafora● Deixisul● Modalizarea● Negația● Discursul raportat● Conectori pragmaticiSugestii metodologiceSugestiile metodologice au în vedere modul de organizare a activității didactice în vederea formării la elevi a competențelor formulate în prezenta programă. Potrivit specificului disciplinei opționale, conținuturile învățării cuprind o parte teoretică și o parte practică, de exersare și aprofundare a conținuturilor predate. Dezvoltarea competențelor cheie, considerarea elevului ca subiect al activității instructiv-educative și orientarea demersului didactic spre formarea competențelor specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigențe precum:Orientarea activităților către nevoile elevilor. Profesorul va lua ca reper nevoile reale ale elevilor participanți la acest opțional, adaptându-și demersul didactic în funcție de acestea. Finalitățile activităților se pot realiza eficient, prin centrarea procesului de învățare pe activitatea elevului. De aici decurge necesitatea de a pune un accent mai mare pe activitățile didactice de tip formativ și performativ, care presupun trasarea unor sarcini de învățare concrete. Profesorul se va ghida, în primul rând, după programa disciplinei și va folosi instrumente de lucru flexibile și adaptabile nevoilor concrete ale grupului de elevi cu care lucrează. Profesorul are libertatea de a selecta metodele pe care le consideră cele mai adecvate pentru atingerea finalităților vizate.Caracterul funcțional, practic, aplicativ al predării-învățării. Având în vedere că programa are la bază competențele generale și cele specifice, conținuturile apar, în acest context, drept mijloace de realizare a finalităților activității. În ceea ce privește analiza de text, se vizează competențe procedurale care să poată fi transferate în contexte diverse etc. În selectarea textelor literare/nonliterare se va avea în vedere o largă diversitate tipologică (cărți, periodice, surse digitale) ca suport pentru formarea deprinderilor de comunicare orală și scrisă, corectă, coerentă și expresivă în limba română.Diversificarea metodelor și instrumentelor de evaluare. O eficiență sporită a învățării decurge și din tipurile de evaluare folosite în procesul didactic. Este recomandabil ca profesorul să folosească, în mod adecvat, scopurilor educaționale, acele forme ale evaluării care pot cuantifica progresul elevilor în domeniul comunicării orale sau scrise în limba română. Deoarece comunicarea implică o componentă intrinsecă de evaluare, se recomandă utilizarea în mod consecvent a formelor complementare de evaluare (interevaluare și autoevaluare), alături de alte mijloace considerate eficiente în raport cu acest domeniu de studiu (portofoliul, fișele de evaluare etc.).Pentru organizarea învățării, predării și a evaluării, se recomandă explorarea experiențelor înregistrate în documentele europene de referință privind dezvoltarea domeniilor de competențe cheie (document accesibil la: http://www.europarl.europa.eu/portal/en/search?q=key+competences). Pentru configurarea demersului didactic din perspectiva politicilor lingvistice europene, se va urmări dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor în context european: limbile de școlarizare, educație plurilingvă, educație interculturală (http://www.coe.int).Referințe bibliograficeAvram, M. Gramatica pentru toți, ed. a III-a. București: Editura Academiei Române, 2001.Coteanu, I. Stilistica funcțională a limbii române. Stil, stilistică, limbaj. București: Editura Academiei, 1973.Diaconescu, I. Sintaxa limbii române. București: Editura Enciclopedică,1995.Dragomirescu, A., Nicolae, A. 101 greșeli de lexic și semantică. București: Editura Humanitas, 2011.Dragomirescu, Gh. N. Dicționarul figurilor de stil. București: Editura Științifică,1995.Ducrot, O., Schaeffer, J.-M. Noul dicționar enciclopedic al științelor limbajului. București: Editura Babel, 1996.Guțu Romalo, V. (coord.). Gramatica limbii române (GALR), vol. I-II. București: Editura Academiei Române, 2008.Guțu Romalo, V. Corectitudine și greșeală. Limba română de azi, ed. a III-a. București: Editura Humanitas, 2008.Ionescu Ruxăndoiu, L. Narațiune și dialog în proza românească. București: Editura Academiei, 1991.Irimia, D. Introducere în stilistică. Iași: Editura Polirom, 1999.Mancaș, M. Limbajul artistic românesc modern. Schiță de evoluție. București: Editura Universității din București, 2005.Neamțu, G.G. Teoria și practica analizei gramaticale, ed. a III-a. Pitești: Editura Paralela 45, 2008.Pană-Dindelegan, G, Dragomirescu, A., Nedelcu, I. Morfosintaxa limbii române. București: Editura Universității din București, 2010.Pană-Dindelegan, G. Sintaxa limbii române. Partea I: Sintaxa grupului verbal, ed. a II-a. Brașov: Aula, 1999.Pană-Dindelegan, G. (coord.). Dinamica limbii române actuale. Aspecte gramaticale și discursive. București: Editura Academiei Române, 2009.Pană-Dindelegan, G. (coord.). Gramatica de bază a limbii române. București: Editura Univers Enciclopedic Gold, 2010.Pop, L., Moldovanu, V., Uricaru, L. Nivel Prag. Pentru învățarea limbii române ca limbă străină. Strasbourg: Consiliul Europei, 2001 (accesibil la: http://www.ilr.ro/files/nivel_prag.pdf).Vasiliu, E. Limba română contemporană. Fonetica. Fonologia. Morfologia, ediție revizuită și adăugită. București: EDP, 1985.Vintilă Rădulescu, I. (coord.). Dicționarul ortografic, ortoepic și morfologic al limbii române (DOOM2). București: Editura Univers Enciclopedic, 2005.Zafiu, R. Diversitate stilistică în româna actuală. București: Editura Universității din București, 2001.*** Cadrul European Comun de Referință pentru limbi: predare, învățare, evaluare, (traducere din limba franceză de Gheorghe Moldovanu), Consiliul Europei, Diviziunea Politici Lingvistice. Strasbourg, 2003.*** Dicționar general de științe. Științe ale limbii. București: Editura Științifică, 1997.*** Dicționarul explicativ al limbii române (ediția a II-a, revizuită și adăugită), Institutul de Lingvistică "Iorgu Iordan". București: Editura Univers Enciclopedic Gold, 2012.*** Ești cool și dacă vorbești corect. București: Editura Univers Enciclopedic Gold, 2010.Grupul de lucruDr. Anca-Denisa Petrache – Ministerul Educației și Cercetării ȘtiințificeDr. Marilena Lascăr – Colegiul Național "Elena Cuza" BucureștiDrd. Anamaria Ciobotaru – Colegiul Național Pedagogic "Constantin Brătescu" ConstanțaDr. Mircea Bertea – Colegiul Național Pedagogic "Gheorghe Lazăr" Cluj-Napoca––
