Notă …
Aprobată prin ORDINUL nr. 4.694 din 2 august 2019, publicat în Monitorul Oficial, Partea I, nr. 686 din 20 august 2019.

Anexă

MINISTERUL EDUCAŢIEI NAŢIONALE

lor”.

”Copiii învaţă mai bine atunci când sunt într-un climat socio-afectiv sigur, când relaţionează plăcut cu părinţii, cu educatorii şi cu ceilalţi din jurul

John Bennet, UNESCO, 2004

3

1 În urma aprobării prin Ordin de Ministru a documentului „Curriculum Pentru Educaţia Timpurie – 2019", acesta va fi tradus şi adaptat la – specificul învăţământului în limbile minorităţilor naţionale, pentru care se organizează învăţământ la nivel preşcolar, conform legislaţiei în vigoare.

4

Argumente în favoarea schimbărilor curriculare în educaţia timpurie

O privire de ansamblu, orientată spre evoluţia curriculumului în alte state, relevă dinamica politicilor în domeniu, exprimată prin schimbări, mai mult sau mai puţin periodice, prin actualizări şi reforme, în funcţie de mai multe variabile – idealul educaţional, rezultatele unor cercetări, experimente sau studii, evoluţia societăţilor respective, natura şi amploarea schimbărilor urmărite.

Astfel, la nivel internaţional, se vorbeşte de o „reformă continuă" sau de „permanentizarea" reformelor, ca urmare a schimbărilor axiologice, sociale, economice, tehnologice. „Reformele educaţionale parcurg diferite etape, cu momente de vârf sau de schimbări radicale, cu perioade intermediare, mai puţin vizibile, şi cu perioade de consolidare a achiziţiilor dobândite în etapele anterioare"2. În România, atât politicile educaţionale, cât şi curriculumul naţional elaborat şi aplicat în decursul ultimului deceniu exprimă o ritmicizare a schimbărilor şi a ajustărilor, fapt care a condus la o evoluţie în domeniu şi, implicit, la racordarea politicilor educaţionale ale României cu politicile la nivel european.

– necesitatea corelării cu prevederi şi recomandări din documente promovate la nivel European, cu impact şi cu implicaţii semnificative, cum ar fi: Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competentele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC); Comunicarea Comisiei Europene şi Concluziile Consiliului Uniunii Europene privind educaţia şi îngrijirea timpurie: Să oferim copiilor noştri cel mai bun start pentru lumea de mâine (2011/C/175/03), A Quality Framework for Early Childhood Education and Care – Raportul Grupului de Lucru pentru Educaţie şi Îngrijire Timpurie de la nivelul Comisiei Europene (2014), Recomandare a Consiliului privind sisteme de înaltă calitate de educaţie şi îngrijire a copiilor preşcolari (mai 2018) etc.

Prezentul document îşi propune să realizeze o reactualizare şi o restructurare a curriculumului naţional pentru educaţia timpurie, având ca bază mai multe argumente:

• – corelarea cu schimbările iniţiate la niveluri învăţământului preuniversitar, pentru construirea unei concepţii curriculare unitare şi coerente, având ca referinţă competenţele cheie care determină profilul de formare al elevului, definite la nivel european şi statuate de Legea educaţiei naţionale nr. 1/2011

• – corelarea permanentă cu legislaţia în vigoare, îndeosebi cu prevederile care vizează domeniul educaţiei timpurii din: Legea educaţiei naţionale nr.1/2011, cu modificările şi completările ulterioare; Legea nr.272/2004 privind protecţia şi promovarea drepturilor copilului, cu modificările şi completările ulterioare, Legea nr.263/2007 privind înfiinţarea, organizarea şi funcţionarea creşelor, cu modificările şi completările ulterioare; Hotărârea de Guvern nr.1252/2012 de aprobare a Metodologiei de organizare şi funcţionare a creşelor şi a altor servicii de educaţie timpurie antepreşcolară;

• – atingerea ţintelor şi/sau implementarea unor măsuri din strategiile europene şi naţionale de referinţă pentru domeniul educaţiei, respectiv: Strategia Europa 2020, Strategia naţională privind reducerea părăsirii timpurii a şcolii (HG nr.417/2015), Strategia naţională privind incluziunea socială şi reducerea sărăciei (HG nr.383/2015); Strategia naţională pentru protecţia şi promovarea drepturilor copilului (HG

  

  2 Potolea, D, Toma, S., Borza, A. (coord.). Coordonate ale unui nou cadru de referinţă al curriculumului naţional, CNEE, Bucureşti, 2012, p.12

  nr.1113/2014); Strategia Guvernului României de incluziune a cetăţenilor români aparţinând minorităţii rome pentru perioada 2014-2020 (HG 18/14.01.2015); Strategia naţională de învăţare pe tot parcursul vieţii 2015 – 2020 (HG nr.418/2015), Strategia naţională pentru dezvoltare durabilă a României – Orizonturi 2013 – 2020 – 2030;

• – necesitatea unei abordări sistemice a educaţiei timpurii, care înglobează, deopotrivă, educaţia antepreşcolară şi educaţia preşcolară, corectându- se abordarea lor fragmentată din practica de până acum;

• – iniţierea şi adoptarea unor schimbări relevante, cu valoare constructivă, având la bază reuşitele şi progresele realizate până acum (datorită precedentului curriculum şi demersurilor subsecvente – generalizarea învăţământului preşcolar, promovarea obligativitivităţii acestuia şi a avantajelor educaţiei de la vârste fragede; investiţia în infrastructura educaţională; formarea cadrelor didactice şi a celorlalţi actori care intră în contact cu copilul preşcolar; promovarea şi implementarea unor noi abordări educaţionale etc.).

În documentul de politici educaţionale – Repere pentru proiectarea şi actualizarea Curriculumului naţional (ISE, 2016), se menţionează următoarele: curriculumul pentru educaţia timpurie a copilului de la naştere până la 6 ani se fundamentează pe un set de finalităţi formulate în documentul de politici educaţionale Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie (RFIDT, aprobate prin O.M. nr. 3851/2010). Acest document reprezintă un set de enunţuri care reflectă aşteptările privind ceea ce ar trebui copiii să ştie şi să fie capabili să facă. Aceste aşteptări sunt definite pentru a sprijini creşterea şi dezvoltarea normală şi deplină a copiilor de la naştere până la intrarea în şcoală. Conform documentului menţionat, finalităţile educaţiei timpurii au în vedere o abordare holistică, vizând cele cinci domenii ale dezvoltării copilului:

•  dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală;

•  dezvoltarea socio-emoţională;

•  dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii;

•  dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a premiselor citirii şi scrierii;

•  capacităţi şi atitudini în învăţare.

5

În acest context, noul curriculum pentru educaţia timpurie aduce o viziune îmbunătăţită asupra educaţiei pentru acest segment de vârstă, înglobată în conţinutul programei, în Metodologia de aplicare a planului de învăţământ pentru educaţia timpurie, în scrisori metodice şi recomandări, în ghiduri şi îndrumătoare metodice avizate de minister, constituind un demers complex, care valorizează contribuţiile anterioare, experienţa şi practicile reuşite în domeniul educaţiei timpurii din România. Acesta se adresează tuturor cadrelor didactice, managerilor, factorilor de decizie, specialiştilor în domeniul educaţiei timpurii – pedagogilor, psihologilor, consilierilor, cadrelor didactice din mediul academic, care asigură formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice pentru educaţia timpurie (prin grade didactice şi prin programe, cursuri sau stagii de formare), precum şi altor actori de la nivelul societăţii, cu rol important în educaţie.

6

Curriculum-ul reprezintă un instrument de optimizare a experienţei educaţionale a copiilor. Acest document stabileşte cadrul pedagogic pentru sprijinirea dezvoltării copiilor într-un mod holistic, prin practici educaţionale şi de îngrijire care permit copiilor să-şi atingă întregul potenţial, permiţând totodată educatorilor să-şi personalizeze abordarea în funcţie de interesele, necesităţile şi potenţialul fiecărui copil. În acest sens, o serie de documente europene accentuează că există un impact important al curriculum-ului predat asupra dezvoltării copiilor (Comisia Europeană, EACEA şi Eurydice, 2014).

Prin urmare, educaţia şi îngrijirea timpurie a copiilor trebuie considerate drept baza sistemelor de educaţie şi de formare, fapt care se traduce prin asigurarea condiţiilor optime de dezvoltare în perspectivă a competenţelor cheie. O educaţie timpurie coerentă în toate mediile implicate (familie, grădiniţă, comunitate etc.) reprezintă contextul necesar unui echilibru între aspectele socio-emoţionale, învăţare şi starea de bine.

Pornind de la bunele practici naţionale şi europene în elaborarea curriculum-ului pentru educaţia timpurie, documentul de faţă susţine:

•  un curriculum bazat pe o declaraţie de principii şi valori care recunosc drepturile copilului ca fiinţă umană şi respectul faţă de părinţi, ca primii educatori ai copilului;

•  un curriculum cu un cadru pedagogic larg, care stabileşte principiile pentru susţinerea dezvoltării copiilor prin practici educaţionale şi de îngrijire care răspund nevoilor şi potenţialului copiilor.

•  un curriculum care abordează dezvoltarea holistică a copiilor în domenii largi pentru dezvoltare şi susţine relizarea unui echilibrul adecvat între învăţare şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii.

•  un curriculum cu un accent puternic pe comunicare, interacţiune şi dialog ca factori-cheie care susţin învăţarea şi starea de bine a copiilor, prin crearea de mesaje semnificative/ relevante pentru copil şi pe sentimentul apartenenţei la grup;

•  un curriculum care încurajează personalul să lucreze în mod colegial şi să-şi evalueze în permanenţă practicile, prin observare şi documentarea experienţelor de învăţare ale copiilor (prin implicarea părinţilor ca parteneri egali), astfel încât să răspundă nevoilor şi potenţialului tuturor copiilor;

•  un curriculum care include cooperarea cu părinţii şi promovează valori democratice, într-un cadru de diversitate socio-culturală.

  Principiile enumerate mai jos indică valorile fundamentale care stau la baza elaborării Curriculumului pentru educaţia timpurie:

•  Principiul educaţiei centrate pe copil (cunoaşterea, respectarea şi valorizarea unicităţii copilului, a nevoilor, trebuinţelor şi caracteristicilor acestuia);

•  Principiul respectării drepturilor copilului (dreptul la educaţie, dreptul la liberă exprimare etc.);

•  Principiul învăţării active (crearea de experienţe de învăţare în care copilul participă activ si poate alege şi influenţa modul de desfăşurare a activităţii);

•  Principiul dezvoltării integrate (printr-o abordare integrată a activităţilor, multidisciplinară/interdisciplinară);

•  Principiul interculturalităţii (cunoaşterea, recunoaşterea şi respectarea valorilor naţionale şi ale celorlalte etnii);

•  Principiul echităţii şi nondiscriminării (dezvoltarea unui curriculum care să asigure, în egală măsură, oportunităţi de dezvoltare tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie sau statut socio-economic);

•  Principiul educaţiei ca interacţiune dintre educatori şi copil (dependenţa rezultatelor educaţiei de ambele părţi participante în proces, atât de individualitatea copilului, cât şi de personalitatea educatorului3/ părintelui).

  

  În relaţie cu valorile promovate de acest curriculum, practica/ opţiunile metodologice ale educatorilor vor fi orientate de următoarele principii ale aplicării Curriculumului pentru educaţia timpurie:

•  Principiul individualizării (organizarea activităţilor ţine cont de ritmul propriu de dezvoltare a copilului, de nevoile sale, asigurîndu-se libertatea copiilor de a alege activităţi şi sarcini în funcţie de nevoile lor),

•  Principiul învăţării bazate pe joc (jocul este activitatea copilului prin care acesta se dezvoltă natural, prin urmare trebuie să stea la baza conceperii activităţilor didactice de toate tipurile),

•  Principiul diversităţii contextelor şi situaţiilor de învăţare (oferirea unui mediul educaţional de contexte şi situaţii de învăţare diverse, care să solicite implicarea copilului sub cât mai multe aspecte: cognitiv, emoţional, social, motric),

•  Principiul alternării formelor de organizare a activităţii: frontal, în grupuri mici, în perechi şi individual şi a strategiilor de învăţare,

•  Principiul parteneriatului cu familia şi cu comunitatea (este necesar ca între educatoare şi familie să se stabilească relaţii de parteneriat care să asigure continuitate şi coerenţă în demersul educaţional; familia reprezintă un partener activ, nu doar receptor al informaţiilor furnizate de educatoare referitoare la progresele realizate de copil; totodată e importantă înţelegerea valorii educaţiei, pentru comunitate şi participarea comunităţii, în perioadele timpurii).

  

  Impactul aşteptat al acestui curriculum:

  

•  Abordările pedagogice centrate pe copii pot să susţină mai eficient dezvoltarea generală a copiilor, să ofere sprijin pentru strategiile lor de învăţare şi să promoveze dezvoltarea lor cognitivă şi non-cognitivă, printr-o axare mai ţintită asupra învăţării practice, asupra jocurilor şi interacţiunilor sociale.

  

•  Alegerea, organizarea activităţilor şi a instrumentelor pedagogice fac adesea obiectul unui dialog între educatori şi copii. Educaţia timpurie ar trebui să ofere un spaţiu social, cultural şi fizic sigur şi primitor, în care copiii să beneficieze de o serie de posibilităţi de a-şi dezvolta potenţialul. Conform studiilor privind pedagogia optimă în educaţia timpurie, un copil şi un adult receptiv sunt condiţii esenţiale pentru învăţare şi dezvoltare.

  

  7

  3 În acest document, termenul educator / educatoare este folosit generic pentru toate categoriile de personal didactic din educaţia timpurie, conform legislaţiei în vigoare.

  

  Activităţile de îngrijire implică în mod obişnuit o comunicare intensă, precum şi interacţiuni pozitive şi reciproce între copii şi adulţi, în acest fel ele încurajând un sentiment de apartenenţă şi încredere.

  Implicarea şi cooperarea părinţilor este relevantă, deoarece permite cadrelor didactice să se bazeze pe experienţa şi pe cunoştinţele părinţilor, iar părinţilor le permite să beneficieze de cunoştinţele şi sprijinul personalului specializat.

  8

•  Programul educaţional este cel mai bine proiectat atunci când se bazează pe premiza fundamentală că educaţia şi îngrijirea sunt inseparabile.

•  ​

  Planul de învăţământ pentru educaţia timpurie

  Planul de învăţământ pentru educaţia timpurie reprezintă produsul curricular principal şi constituie componenta reglatoare esenţială a curriculumului pentru educaţia timpurie, documentul oficial, normativ şi obligatoriu care jalonează organizarea de ansamblu a procesului de predare-învăţare-evaluare, pentru fiecare nivel de vârstă şi tip de instituţie de educaţie specifică perioadei aferente copilăriei timpurii. Documentul se prezintă sub formă schematică, cuprinzând toate activităţile de învăţare pentru fiecare grupă şi nivel de vârstă, numărul de ore aferente săptămânal fiecărei categorii/ fiecărui tip de activităţi, pentru a putea asigura tuturor copiilor din toate unităţile antepreşcolare şi preşcolare de stat şi particulare din ţară, acces la acelaşi tip de educaţie şi şanse egale în dezvoltare şi învăţare.

  Intervalul de vârstă	Categorii/Tipuri de activităţi de învăţare	Nr.ore de activităţi de învăţare desfăşurate cu copiii zilnic/tură	Numărul total de ore de activităţi de învăţare/săptămână
  0 – 18 luni	Jocuri şi activităţi liber-alese	2 h	10 h
  	Rutine şi tranziţii	2 ½ h (2 zile/săpt.) 3 h (3 zile/săpt.)	14 h
  	Activităţi tematice	10/15 min.	1 h
  	TOTAL		25h
  19 – 36 luni	Jocuri şi activităţi liber-alese	2 ½ h	12 ½ h
  	Rutine şi tranziţii	2 h (4 zile/săpt.) 2 ½ h (1 zi/săpt.)	10 ½ h
  	Activităţi tematice	20/25 min.	2 h
  	TOTAL		25 h
  37 – 60 luni	Jocuri şi activităţi liber-alese	2 h	10 h
  	Activităţi pentru dezvoltare personală	2 h	10 h
  	Activităţi pe domenii experienţiale	1 h	5 h
  	TOTAL		25 h

  Intervalul de vârstă	Categorii/Tipuri de activităţi de învăţare	Nr.ore de activităţi de învăţare desfăşurate cu copiii zilnic/tură	Numărul total de ore de activităţi de învăţare/săptămână
  61 – 72/84 luni	Jocuri şi activităţi liber-alese	2 h	10 h
  	Activităţi pentru dezvoltare personală	1 ½ h	7 ½ h
  	Activităţi pe domenii experienţiale	1 ½ h	7 ½ h
  	TOTAL		25 h

  NOTĂ:

•  Tipurile de activităţi menţionate în planul de învăţământ sunt activităţi de învăţare (în sensul activităţilor educative în care se învaţă) desfăşurate cu întreaga grupă de copii sau pe grupuri mici, în decursul unei săptămâni.

•  Prezentul plan de învăţământ este valabil pentru toate tipurile de servicii de educaţie şi îngrijire oferite copiilor de la naştere până la intrarea în învăţământul primar, din unităţile de învăţământ de stat, particulare şi confesionale şi în care activităţile se desfăşoară în limba română, în limba minorităţilor naţionale sau în limbi de circulaţie internaţională.

  

•  Planul de învăţământ se aplică inclusiv în unităţile de educaţie timpurie care integrează copii cu dizabilităţi, caz în care se va acorda mai multă atenţie aşteptării unui răspuns din partea copilului şi participării spontane la activităţi alături de ceilalţi copii, şi mai puţin numărului de activităţi pe care acesta le desfăşoară. Totodată, menţionăm faptul că, în cazul grupelor din învăţământul special sau special integrat, în afara acestor tipuri de activităţi, copiii beneficiază şi de terapii specifice, activităţi care nu sunt incluse în acest plan de învăţământ.

  9

•  Durata activităţilor poate varia, în funcţie de particularităţile copiilor şi, implicit, de interesul manifestat de grupul de copii/copil pentru acestea, de conţinutul activităţilor, precum şi în funcţie de maniera de desfăşurare. Recomandat este ca, pentru primul interval de vârstă, durata unei activităţi să fie de cel mult 5-10 minute, după care, pentru intervalele următoare, durata activităţii poate creşte progresiv, până la 35 minute, în funcţie de reperele enumerate mai sus. De asemenea, este necesar ca, cel puţin la primul interval de vârstă, indiferent de durata recomandată pentru desfăşurarea unei activităţi, cadrul didactic să aştepte reacţia fiecărui copil. În funcţie de această reacţie, va decide asupra duratei, modului de desfăşurare şi conţinutului (spre exemplu: dacă grupul de copii nu reacţionează suficient de bine sau nu dă semne că a înţeles textul scurt însoţit de imaginile/păpuşile/marionetele pe care cadrul didactic le foloseşte, activitatea ar putea continua cu o imitare a personajelor – onomatopee, dialog, mişcare- sau cu o simulare „a plecării" acestora către alţi copii, ca semn că activitatea s-a încheiat). În cazul în care, în funcţie de particularităţile de vârstă şi de dezvoltare ale copiilor din grupă, se optează pentru o durată mai mică a activităţilor pe domenii experienţiale (<1 h, < 1½ h ) diferenţa de timp poate fi alocată celorlalte tipuri activităţi învăţare.

  

  10

•  Conform prevederilor în vigoare, activităţile de învăţare pe domenii experienţiale alternează cu pauze de 10-15 minute pentru copii (pauzele pot fi alocate jocului liber, jocurilor de mişcare, exerciţiilor fizice, unei tranziţii, unei rutine).

  

  predare se realizează într-un interval de timp zilnic de 8 ore, respectiv 40 de ore pe săptămână, şi cuprinde: a) activităţi didactice de predare-învăţare- evaluare şi de instruire practică şi examene de final de ciclu de studii, conform planurilor-cadru de învăţământ; b) activităţi de pregătire metodico-ştiinţifică;

  c) activităţi de educaţie, complementare procesului de învăţământ: mentorat, şcoală după şcoală, învăţare pe tot parcursul vieţii.

•  Conform prevederilor art. 262. din Legea educaţiei naţionale nr.1/2011, cu modificările şi completările ulterioare, activitatea personalului didactic de

•  Programul zilnic de activitate efectivă cu copilul la grupă este de 5 ore pe zi, respectiv de 25 de ore pe săptămână.

  

•  Activitatea personalului didactic de predare este completată zilnic cu 3 ore de activitate de pregătire metodico-ştiinţifică, în care se realizează: proiectarea curriculară, proiectarea şi pregătirea activităţii zilnice, studiul individual, confecţionarea materialului didactic, consemnarea observaţiilor asupra copiilor în Caietul de observaţii/Observator şi a progresului individual al copiilor în Fişele de apreciere a progresului individual al copilului înainte de intrarea în clasa pregătitoare (Anexele 3 şi 4) sau în alte instrumente de monitorizare/înregistrare avizate de MEN, proiectarea activităţilor extraşcolare sau a unor activităţi din cadrul proiectelor educaţionale derulate, amenajarea sau reorganizarea ambientului educaţional, organizarea de expoziţii cu produse ale activităţii copiilor, conceperea unor fişe de lucru pentru copii, participări la cursuri de formare, la activităţi ale comisiei metodice, la întâlniri metodice, la schimburi de experienţă, la activităţi în parteneriat cu familia sau cu alţi parteneri educaţionali etc. Activitatea zilnică, de pregătire metodico-ştiinţifică, se poate desfăşura şi în afara spaţiului grădiniţei: bibliotecă, altă unitate preşcolară/şcolară, centre de pregătire în educaţie etc., în scopul schimbului de bune practici.

  

•  Într-o singură zi din săptămână (stabilită la nivel de judeţ/sector al municipiului Bucureşti), cele 3 ore de activitate de pregătire metodico-ştiinţifică vor fi desfăşurate în instituţia de învăţământ. Acest lucru se va concretiza prin derularea unor întâlniri ale cadrelor didactice din aceeaşi instituţie şi/sau din aceeaşi comisie metodică cu scopul de a încuraja procesul de reflecţie şi autoreflecţie cu privire la demersul didactic desfăşurat cu copiii: exemple de bune practici, vulnerabilităţi, găsirea unor soluţii la problemele existente, diseminarea unor aspecte relevante însuşite în cadrul cursurilor de formare, clarificarea unor aspecte legate de aplicarea strategiilor didactice, de integrare a unor conţinuturi, de evaluare a demersului didactic şi de adaptare la nevoile şi interesele individuale ale copiilor etc. Activităţii metodice săptămânale desfăşurate la nivelul unităţii de învăţământ trebuie să i se acorde o deosebită importantă, întrucât conduce la crearea unei atmosfere efervescente, lucrative, la formarea unei viziuni unitare între membrii aceluiaşi colectiv didactic pe probleme educaţionale, şi, în cele din urmă, la construirea etosului instituţiei de învăţământ.

1. 1. Planul de învăţământ pentru educaţie timpurie prezintă o abordare sistemică a demersurilor educaţionale, asigurând continuitatea acestora în cadrul celei mai accelerate perioade de dezvoltare din viaţa copilului şi între ciclurile de educaţie antepreşcolară, preşcolară şi primară.

2. 2. Intervalele de vârstă (0 – 18 luni, 19 – 36 de luni, 37 – 60 de luni şi 61 – 72/84 de luni), care apar în planul de învăţământ, precum şi categoriile/tipurile şi numărul de ore alocate pentru activităţi sunt rezultatul corelării realităţilor din sistem cu Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani şi cu tendinţele la nivel european şi mondial în domeniu.

   

3. 3. Copilul este un subiect activ în procesul învăţării, iar dezvoltarea copilului este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacţiunile cu ceilalţi, organizarea mediului şi activităţile/situaţiile de învăţare, special create de adult. În acest context, jocul este activitatea fundamentală a copilului, pe care se sprijină toate tipurile de activităţi de învăţare.

4. 4. Activităţile de învăţare (atât cele de la nivel antepreşcolar, cât şi cele de la nivel preşcolar) reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate şi conduse de cadrul didactic, prevăzute în Curriculumul pentru educaţie timpurie şi care conduc la atingerea aşteptărilor pe care adulţii le au de la copii în această perioadă, ca premise ale competenţelor de mai târziu ale tinerilor. Desfăşurarea acestora necesită coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din comunitate, a căror implicare este la fel de importantă. În desfăşurarea acestora, accentul va cădea pe încurajarea iniţiativei copilului, pe învăţarea prin experimente şi exersări individuale. Activităţile de învăţare se desfăşoară individual, în grupuri mici sau cu întreaga grupă de copii.

5. 5. Categoriile/Tipurile de activităţi de învăţare prezente în acest plan de învăţământ sunt: (i) la nivel antepreşcolar – Activităţi tematice, Rutine şi tranziţii, Jocuri şi activităţi liber-alese şi (ii) – la nivel preşcolar – Activităţi pe domenii experienţiale (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi activităţi liber-alese şi Activităţi pentru dezvoltare personală.

   

6. 6. Activităţile tematice –AT (nivel antepreşcolar) sunt: Jocul (mijloace de realizare: jocul cu jucăria, joc simbolic, joc senzorial, joc de construcţie, joc didactic, joc cu nisip şi apă, jocul imitativ etc.), Activităţi artistice şi de îndemânare (mijloace de realizare: desen, pictură, modelaj, activităţi practice şi gospodăreşti), Activităţi de muzică şi mişcare (mijloace de realizare: audiţii, jocuri muzicale, jocuri cu text şi cânt, jocuri cu instrumente de percuţie, cântecele, exerciţii euritmice), Activităţi de creaţie şi de comunicare (mijloace de realizare: povestiri, memorizări, lucrul cu cartea, citire de imagini, jocuri de cuvinte, jocuri verbal-imitative, exerciţii onomatopeice), Activităţi de cunoaştere (mijloace de realizare: observări, lecturi după imagini, activităţi matematice cu jucării şi obiecte concrete, convorbiri cu şi fără suport intuitiv, jocuri didactice, microexperimente) şi Activităţi în aer liber (mijloace de realizare: plimbări, jocuri la nisipar, jocuri şi întreceri sportive, utilizarea aparatelor de joacă adecvate vârstei).

   11

7. 7. Activităţile pe domenii experienţiale – ADE (nivel preşcolar) sunt activităţi integrate sau pe discipline, desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte tematice sau în cadrul săptămânilor independente, planificate în funcţie de temele mari propuse de curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă. Mijloacele de realizare sunt jocul cu toate valenţele şi sub toate formele sale (liber, dirijat, iniţiat de copii, sau iniţiat de cadrul didactic, jocul didactic, logic, de perspicacitate, de creativitate, muzical, de mişcare etc.), povestirea, exerciţiile cu material individual, experimentele, construcţiile, lectura după imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizările, precum şi alte mijloace, specifice didacticii, în funcţie de nevoile educaţionale ale copiilor preşcolari. Se vor avea în vedere toate domeniile experienţiale şi asigurarea unui echilibru în planificarea mijloacelor de realizare a activităţilor zilnice şi săptămânale. Selectarea, structurarea logică a mijloacelor de realizare a acestor activităţi trebuie să ţină cont de tipul de activitate: de comunicare de noi cunoştinţe şi formare de deprinderi şi priceperi, de consolidare/sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, de verificare – evaluare (exemplu: activitatea de convorbire, care se bazează pe cunoştinţe însuşite anterior în alte activităţi, se organizează după activităţi de observare, povestire, jocuri didactice, lecturi pe bază de imagini sau în contactul direct cu obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare). În cazul activităţilor integrate, mijloacele de realizare se succed şi alternează în funcţie de obiectivele de atins, de temă, de alte variabile sau determinanţi, cum ar fi: vârsta şi potenţialităţile copiilor.

   12

8. 8. Jocurile şi activităţile liber-alese – ALA sunt cele pe care, de regulă, copiii şi le aleg şi care îi ajută să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris etc. Ele se desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual şi pot fi abordate, în manieră integrată, cu activităţile tematice/pe domenii experienţiale şi cu activităţile pentru dezvoltare personală.

9. 9. Reuşita desfăşurării jocurilor şi a activităţilor liber-alese depinde, în mare măsură, de modul în care este organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se orienteze, să-l invite la acţiune. Materialele care se vor regăsi zilnic în zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă, cadrul didactic va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre, cum ar fi: Biblioteca, Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiul existent şi de nivelul de vârstă al copiilor.

10. 10. În funcţie de spaţiul disponibil, cadrul didactic poate deschide toate centrele sau cel puţin două centre de activitate, în care pregăteşte zilnic

    „oferta" pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Copiii trebuie să se bucure de mobilitate şi de libertatea de opţiune.

11. 11. Tema Jocurilor şi activităţilor liber-alese poate fi dată sub o formă generică şi comună tuturor centrelor deschise sau se pot stabili teme diferite pentru fiecare centru de activitate, aspect ce rămâne la latitudinea cadrului didactic. În ambele situaţii, tema şi conţinutul acestor activităţi se realizează simultan, corelându-se cu celelalte activităţi din programul zilei şi cu tema proiectului aflat în derulare, având în atenţie atingerea obiectivelor planificate.

12. 12. În cadrul jocurilor şi activităţilor liber-alese, actualul plan de învăţământ alocă zilnic un timp de cel puţin 30 de minute jocului liber. În această perioadă, în care copiii pot să-şi aleagă jocul şi jucăria preferată, pot să analizeze/exploreze obiecte/mecanisme/fenomene/idei de care se simt atraşi, pot comunica şi împărtăşi impresii cu colegii etc., cadrele didactice au ocazia să îi observe atent şi să consemneze aspecte ale jocurilor, preferinţelor şi acţiunilor libere ale copiilor, care să le sprijine atât în procesul de cunoaştere, cât şi în cel de modelare sau facilitare a dezvoltării optime a copiilor.

13. 13. Pentru jocurile şi activităţile alese desfăşurate în alte spaţii decât spaţiului obişnuit al grupei (outdoor), o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările existente. De asemenea, în funcţie de spaţiul ales pentru desfăşurarea activităţilor outdoor, care poate fi şi în afara instituţiei (parc, crâng, pădure, pajişte, fermă, gospodăria bunicilor etc.), va fi acordată atenţia cuvenită adecvării jocului şi explorării la condiţiile oferite de acesta.

    

14. 14. Activităţile pentru dezvoltare personală – ADP de la nivel preşcolar includ rutinele, tranziţiile (care se află şi la nivelul antepreşcolar), o parte a activităţilor liber-alese din perioada dimineţii (când este încurajată explorarea individuală a unui subiect de care este interesat copilul), activităţile de dezvoltare a înclinaţiilor personale/predispoziţiilor/aptitudinilor din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal – nivel preşcolar), inclusiv activităţile opţionale şi extraşcolare.

15. 15. Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia. Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea acasă şi se disting prin faptul că se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi. La întâlnirea de dimineaţă, accentul va cădea, printre altele (salutul,

    

    mişcările de înviorare/masajul sau mângâierea cu scopul susţinerii emoţionale – în cazul copiilor foarte mici şi în cazul copiilor agitaţi, trişti sau a celor care manifestă această nevoie, efectuarea prezenţei, calendarul naturii), în funcţie de vârsta copilului, pe: autocunoaştere, empatie, dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi de relaţionare, luarea deciziilor, încurajarea alegerilor şi rezolvarea conflictelor.

16. 16. Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină la activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de competenţele cadrului didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în care se execută, concomitent cu momentul de tranziţie respectiv, un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.

17. 17. Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii includ: activităţi recuperatorii şi ameliorative pe domenii experienţiale (din categoria/de tipul ADE), activităţi recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor personale/predispoziţiilor/aptitudinilor (din categoria/de tipul ADP) şi activităţi liber-alese. Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale şi sunt corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei. Se recomandă ca, în cadrul acestor activităţi, să se valorifice rezultatele evaluărilor periodice (vezi Fişa de apreciere a progresului copilului înainte de intrarea în clsa pregătitoare) şi rezultatele evaluărilor secvenţiale şi consemnările din Caietul de observaţii/Observator.

    

    recomandă parcurgerea tuturor celor 6 teme anuale de studiu.

18. 18. Programul anual de studiu pentru nivelul antepreşcolar şi pentru nivelul preşcolar se va organiza în jurul a şase mari teme (teme de integrare curriculară) Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?, Cine şi cum planifică/organizează o activitate?, Cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum vreau să fiu? (ordinea prezentării nu are o succesiune obligatorie şi nu are nicio legătură cu momentul din anul şcolar când, pentru o temă sau alta, se pot derula cu copiii, îndeosebi cu preşcolarii, diferite proiecte tematice). Pentru intervalul de vârstă 0-3 ani, ca şi pentru nivelul 3-5 ani, nu este obligatoriu să se parcurgă toate cele şase teme pe parcursul unui an şcolar. În acest context, cadrul didactic se poate opri la cel puţin 2 teme anuale (pentru nivelul antepreşcolar) şi, respectiv, cel puţin 4 teme anuale (pentru nivelul preşcolar), în funcţie de nivelul grupei şi de dimensiunile de dezvoltare avute în vedere. În situaţia grupelor cu copii de 5-6 ani se

19. 19. Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă, se stabilesc proiectele/activităţile tematice care urmează a se derula cu copiii.

    

    30

20. 20. Într-un an şcolar, la nivelul preşcolar, se pot derula cu copiii maximum 7 proiecte tematice cu o durată maximă de 5 săptămâni/proiect sau un număr mai mare de proiecte de mai mică amploare (ceea ce este recomandat), variind între 1-3 săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în niciun proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale independente, de interes pentru ceea ce copiii vor să studieze. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi (teme concurente) şi/sau proiecte transsemestriale. Pentru nivelul antepreşcolar se recomandă abordarea tematică săptămânală.

21. 21. În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o activitate cu copiii durează între 5 şi de minute (de regulă, 5-10 minute la nivel

    13

    antepreşcolar şi până la 35 minute la grupa mare, nivel preşcolar). În funcţie de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale copiilor din grupă şi de specificul situaţiilor educative, cadrul didactic va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfăşurarea fiecărei activităţi. Activităţile integrate derulate cu copiii preşcolari pot avea o durată care depăşeşte intervalul recomandat, în contextul în care cadrul didactic planifică cu atenţie, pe parcursul acestora, momentele de tranziţie şi rutină.

    

    14

22. 22. Numărul de ore pentru activităţi zilnice, precum şi numărul de activităţi dintr-o săptămână desfăşurate cu copiii variază în funcţie de tipul de program ales de părinţi (program normal – 5 ore sau program prelungit/săptămânal – 10 ore) şi în funcţie de intervalul de vârstă al copiilor.

23. 23. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul de la naştere la 6 ani, tipurile de activităţi desfăşurate cu copiii vor viza socializarea copilului (comunicare, familiarizare, integrare, colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în comun etc.), obţinerea treptată a unei autonomii personale, precum şi pregătirea pentru viaţa socială (parte a acesteia fiind şi pregătirea pentru şcoală).

24. 24. Cadrele didactice consultă Programul zilnic (cu reperele orare)4 stabilit de Ministerul Educaţiei Naţionale în procesul de definitivare şi aprobare a Programului zilnic din cadrul Regulamentului de ordine interioară.

25. 25. În programul zilnic este obligatoriu să existe cel puţin o activitate sau un moment/secvenţă de mişcare (joc de mişcare cu text şi cânt, activitate de educaţie fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.). Totodată, cadrul didactic va avea în vedere expunerea copiilor la factorii de mediu, ca o condiţie pentru menţinerea stării de sănătate şi de călire a organismului şi va scoate copiii în aer liber cel puţin o dată pe zi, indiferent de anotimp (menţiuni clare şi explicite legate de acest aspect vor fi trecute în Contractele educaţionale care se încheie cu părinţii).

    

26. 26. Lectura rămâne una dintre cele mai intense, mai educative şi mai răspândite activităţi. Cu cât apropierea copilului de carte se face mai devreme, cu atât mai importante şi mai durabile sunt efectele ei în domeniul limbajului, al comunicării, precum şi în cel al comportamentului şi al socializării. În acest context, pentru a potenţa efectul demersurilor iniţiate, încă din 2002, în cadrul proiectului naţional Să citim pentru mileniul III, se statuează, ca moment obligatoriu, de 10-15 minute/zi, Momentul poveştilor. Educatoarea are libertatea de a plasa acest moment în programul zilnic al copiilor, în funcţie de modul în care îşi gândeşte derularea activităţilor din zi, în funcţie de temele abordate, de disponibilitatea copiilor etc., respectiv: fie la Întâlnirea de dimineaţă, fie ca moment de tranziţie, fie la sfârşitul zilei sau a primei părţi a zilei – înainte de masă, înainte de somn, înainte de plecarea acasă etc. Această activitate nu se va opri doar lectura unui text şi la câteva întrebări şi răspunsuri pe marginea acesuia, ci poate conţine, chiar dacă în momente/etape/zile diferite, şi redarea conţinutului textului citit, ca un exerciţiu eficient de exprimare şi comunicare, în care face dovada înţelegerii textului şi unde copilul ordonează şi formulează propoziţii, operaţii în care antrenează şi gândirea.

27. 27. Proiectele şi programele educaţionale (locale, judeţene, naţionale, internaţionale), la care a aderat unitatea de învăţământ sau cadrul didactic, conţin seturi de acţiuni planificate pe o durată determinată de timp, care să conducă pe termen lung la formarea competenţelor cheie. Întrucât acestea trebuie realizate într-o secvenţă logică, planificarea acestora va ţine cont de corelarea cu celelate activităţi desfăşurate cu copiii şi de evitarea supraîncărcării. Se recomandă ca fiecare cadru didactic să desfăşoare activităţi în cel puţin un program/proiect educaţional naţional sau judeţean, specific nivelului preşcolar, în funcţie de oportunităţile identificate.

28. 28. Activităţile care privesc educaţia rutieră, educaţia ecologică, educaţia pentru sănătate, educaţia culturală, educaţia religioasă, educaţia financiară, educaţia pentru valori, drepturile copilului intră în categoria activităţilor liber-alese, după cum pot intra, la fel de bine, şi în categoria activităţilor de dezvoltare personală şi/sau a activităţilor pe domenii experienţiale; totul depinde de tipul şi tema acestor activităţi şi de cât de bine se corelează cu tema proiectului sau cu tema săptămânală. Spre exemplificare: uneori există posibilitatea să introducem o temă din aceste domenii la Întâlnirea de dimineaţă, dacă se leagă de un eveniment relatat de copii (spre exemplu: dacă un copil a auzit de un incendiu şi

    

    4 Vezi Anexa 2

    aduce în discuţie acest eveniment, considerăm că atunci este momentul potrivit pentru a face educaţie PSI) sau dacă educatoarea găseşte un pretext sau se foloseşte de un anumit eveniment/întâmplare pentru a aduce în atenţia copiilor un nou proiect (exemplu: în drum spre grădiniţă educatoarea întâlneşte mai multe persoane care cultivă flori în grădină, în faţa blocului/casei etc.; discută cu copiii despre acest lucru şi propune derularea unui proiect cu tema „Flori de primăvară").

29. 29. Activităţile extraşcolare se vor planifica şi desfăşura lunar, cu participarea părinţilor şi a altor parteneri educaţionali din comunitate (autorităţi locale, biserică, poliţie, agenţi economici, ONG-uri etc.).

    

30. 30. Activitatea opţională intră în norma cadrului didactic şi i se acordă o plajă orară de 0-1 activitate/săptămână. Activităţile opţionale intră în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor pentru dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau poate fi aleasă din oferta de programe opţionale avizate de MEN sau de ISJ. Activităţile opţionale se desfăşoară în conformitate cu prevederile legale în vigoare.

31. 31. Pentru încurajarea studiului limbilor străine, în această perioadă de dezvoltare a copilului, educatoarele pot face apel la abilităţile dobândite şi atestate/certificate în perioada formării iniţiale/continue şi pot utiliza o serie de resurse specifice existente pe piaţa auxiliarelor didactice. De exemplu, se poate utiliza metoda CLIL (Content and Language Integrated Learning) sau curriculumul dezvoltat de o echipă de cadre didactice din România participante la proiectul Erasmus+ Bilingual Education: a step ahead (2015).

    

32. 32. Activitatea de consiliere educaţională a părinţilor susţinută, de regulă, de cadrele didactice în parteneriat cu consilierul şcolar din CJRAE (Centul Judeţean de Resurse şi Asistenţă Educaţională) şi desfăşurată săptămânal, în baza O.M. nr. 5132/2009 şi Precizărilor MEN nr. 46267/28.09.2010, necesită o proiectare anticipată pentru perioade mai mari de timp (un semestru sau pentru intervalul dintre o vacanţă şi alta), pentru a asigura o comunicare constantă, promptă şi eficientă cu părinţii. Cadrul didactic trebuie să-şi anticipeze atent această activitate, în corelare cu tema propusă. Pentru aceasta, se recomandă ca fiecare cadru didactic să elaboreze un portofoliu care să conţină materiale-suport pentru temele de consiliere – concepute sau preluate din diverse surse (valide şi relevante). În acelaşi timp, fiecare cadru didactic va răspunde întrebărilor şi solicitărilor uzuale ale părinţilor, chiar dacă acestea nu se încadrează în tema planificată. În situaţia în care tema propusă de părinţi nu poate fi soluţionată atunci când a fost formulată, din cauze variate (informaţii insuficiente, context educaţional neadaptat etc.), cadrul didactic anunţă părintele/părinţii că se va documenta şi va furniza răspunsurile solicitate la o dată anunţată.

    Programa pentru educaţia timpurie.

    Structura curriculară şi modelul de proiectare curriculară promovat

fiind, în egală măsură, esenţială pentru sănătatea şi pentru starea de bine a copiilor.

15

Bazele capacităţii de a învăţa pe tot parcursul vieţii se formează în primii ani ai copilăriei. Învăţarea este un proces gradual, iar construirea unor premise puternice în copilăria mică reprezintă o condiţie prealabilă pentru dezvoltarea competenţelor şi pentru succesul educaţional de la nivelurile superioare,

16

În acest context, finalităţile educaţiei timpurii, vizează o serie de aspecte, care se constituie în premise ale competenţelor-cheie formate, dezvoltate şi diversificate, pe traseul şcolarizării ulterioare:

• • Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.

• • Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi;

• • Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;

• • Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;

• • Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini necesare la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.

Programa şcolară pentru educaţia timpurie valorifică paradigma curriculară centrată pe competenţe şi fundamentează demersurile educaţionale pe copil şi pe activitatea de învăţare a acestuia ca proces, respectiv pe dobândirea unor comportamente care să asigure premisele dezvoltării competenţelor cheie mai târziu. Luând în calcul particularităţile dezvoltării copilului până la 6 ani, nu este proprie utilizarea conceptului de competenţă, înţeleasă ca ansamblu integrat de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini. Competenţa implică existenţa unor scheme cognitive şi pattern-uri de comportament, deci un nivel de dezvoltare superior celui atins de copiii tipici în etapa 0-3 ani şi chiar 3-6 ani. În Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului European al calificărilor pentru învăţarea de-a lungul vieţii (Jurnalul Oficial C 111 din 06.05.2008) competenţa este descrisă din perspectiva responsabilităţii şi a autonomiei, drept capacitate dovedită de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi personale, sociale şi/sau metodologice în situaţii de muncă sau de studiu şi pentru dezvoltarea profesională şi personală.

Opţiunea pentru utilizarea competenţelor cheie ca repere în stabilirea profilului de formare pentru învăţământul preuniversitar a reprezentat o decizie de politică educaţională importantă promovată de Legea educaţiei naţionale nr 1/2011. Diagrama de mai jos plasează educaţia timpurie la baza dezvoltării acestor competenţe, pornind de la modelul de structurare a nivelurilor de dezvoltare a celor opt domenii de competenţe cheie, în relaţie cu nivelurile de învăţământ preuniversitar:

Axa Programei pentru educaţia timpurie o constituie: domeniile de dezvoltare – dimensiuni ale dezvoltării – comportamente, ca premise ale competenţelor ulterioare.

Valorificând această axă, cadrul didactic practician va realiza derivările pedagogice necesare şi, pornind de la domeniile de dezvoltare vizate în

Curriculumul pentru educaţia timpurie şi detaliate în Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea copilului de la naştere la 7 ani:

• – va selecta dimensiunile de dezvoltare, pe fiecare domeniu de dezvoltare specific nivelului de vârstă şi comportamentele aferente, pe care le va urmări;

• – va transfera în practica didactică şi va „operaţionaliza” comportamentele selectate, prin conceperea unor activităţi de învăţare adecvate.

5 Competenţele de comunicare în limbi străine nu sunt direct vizate de curriculumul pentru educaţia timpurie, dar se recomandă ca, în măsura în care resursele disponibile permit, să fie abordate prin modul de desfăşurare a activităţilor (de ex., CLIL, proiecte / parteneriate cu alte instituţii similare din alte ţări – de tipul parteneriatelor eTwinning, prin activităţi opţionale etc.).

17

6 Competenţele digitale nu sunt direct vizate de curriculumul pentru educaţia timpurie, dar se recomandă ca, în măsura în care resursele disponibile permit, să fie abordate prin modul de desfăşurare a activităţilor.

18

Domeniile de dezvoltare

Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenţionale, necesare din raţiuni pedagogice, pentru asigurarea dezvoltării depline, complexe şi pentru observarea evoluţiei copilului.

Între toate domeniile de dezvoltare există dependenţe şi interdependenţe, astfel că fiecare achiziţie dintr-un domeniu influenţează semnificativ progresele copilului în celelalte domenii. De exemplu, când copilul învaţă să meargă, chiar dacă în cea mai mare parte este implicat domeniul fizic, cel al motricităţii grosiere, copilul este implicat şi din punct de vedere al receptării semnalelor auditive (dezvoltare senzorială) şi din punct de vedere al dezvoltării socio-emoţionale, prin interacţiunea cu adultul, precum şi din punct de vedere al limbajului (receptează şi transmite mesaje orale). Adultul cu care comunică în acel moment îi transmite emoţii, îl încurajează, îi zâmbeşte, iar copilul înţelege mesajul şi simte susţinerea adultului, simte siguranţa. De asemenea, când copilul încearcă să povestească ceva, în cea mai mare parte este implicat domeniul Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, dar copilul este implicat şi socio-emoţional, pentru că urmăreşte reacţiile celorlalţi şi învaţă semnificaţia acestora, gesticulează (motricitate fină) sau se manifestă chiar prin mişcări largi (motricitate grosieră), uneori inventând cursul narativ sau problematizând cursul narativ (dezvoltare cognitivă). În fine, când experimentează, execută mişcări de motricitate fină, copilul este implicat din punct de vedere senzorial, stabileşte relaţii de cauzalitate, trăieşte emoţii şi descoperă ce poate şi ce nu poate să facă (îşi construieşte imaginea de sine), sau simte dacă are nevoie de ajutorul unui alt copil sau adult (dezvoltare socio-emoţională).

De aceea, domeniile de dezvoltare devin, pe parcursul primilor ani de viaţă organizată în mediul din creşă şi din grădiniţă, instrumente pedagogice esenţiale pentru a realiza individualizarea educaţiei şi a învăţării, dând posibilitatea educatorilor să identifice atât predispoziţiile, cât şi înclinaţiile cu care copilul a venit pe lume, „interesele" sale sau, mai bine spus, domeniile, secvenţele, aspectele sau elementele mediului social şi natural de care este atras şi faţă de care îşi manifestă curiozitatea, precum şi dificultăţile pe care la întâmpină fiecare în parte pe parcursul dezvoltării timpurii. Cele cinci domenii de dezvoltare sunt:

19

20

CURRICULUM PENTRU EDUCAŢIE TIMPURIE

A . DEZVOLTAREA FIZICĂ, A SĂNĂTĂŢII ŞI IGIENEI PERSONALE

Nivel antepreşcolar (de la naştere la 3 ani)

Nivel preşcolar (de la 3 la 6 ani)

B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ

21

Nivel antepreşcolar (de la naştere la 3 ani)

22

Nivel preşcolar (de la 3 la 6 ani)

C. CAPACITĂŢI ŞI ATITUDINI ÎN ÎNVĂŢARE

Nivel antepreşcolar (de la naştere la 3 ani)

Nivel preşcolar (de la 3 la 6 ani)

D. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII ŞI A PREMISELOR CITIRII ŞI SCRIERII

23

Nivel antepreşcolar (de la naştere la 3 ani)

24

1. a. Nivel preşcolar (de la 3 la 6 ani) *7

   Nr. crt.	Dimensiuni ale dezvoltării	La finalul perioadei preşcolare, copilul va manifesta o serie de comportamente, între care:
   1	Mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute
   2	Mesaje orale în diverse situaţii de comunicare
   3	Premise ale citirii şi scrierii, în contexte de comunicare cunoscute

   1. 1.1. Exersează, cu sprijin, ascultarea activă a unui mesaj, în vederea înţelegerii şi receptării lui (comunicare receptivă)

   2. 1.2. Demonstrează înţelegerea unui mesaj oral, ca urmare a valorificării ideilor, emoţiilor, semnificaţiilor etc. (comunicare expresivă)

   1. 2.1. Demonstrează capacitate de comunicare clară a unor idei, nevoi, curiozităţi, acţiuni, emoţii proprii (comunicare expresivă)

   2. 2.2. Respectă regulile de exprimare corectă, în diferite contexte de comunicare

   3. 2.3. Demonstrează extinderea progresivă a vocabularului

   1. 3.1. Participă la experienţe de lucru cu cartea, pentru cunoaşterea şi aprecierea cărţii

   2. 3.2. Discriminează/diferenţiează fonetic cuvinte, silabe, sunete şi asociază sunete cu litere

   3. 3.3. Identifică prezenţa mesajului scris, apreciază şi valorifică mesajul scris în activităţile curente

   4. 3.4. Asimilează unele elemente ale scrisului şi foloseşte diferite modalităţi de comunicare grafică şi orală pentru transmiterea unui mesaj

2. b. Nivel preşcolar (de la 3 la 6 ani)**8

7 *În cazul învăţământului organizat pentru limbile minorităţilor naţionale, dimensiunile de dezvoltare de la punctul a. se referă la limba maternă

8 ** În cazul învăţământului organizat pentru limbile minorităţilor naţionale, dimensiunile de dezvoltare de la punctul b. se referă la limba română, ca limbă nematernă.

E. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA LUMII

25

Nivel antepreşcolar (de la naştere la 3 ani)

26

Nivel preşcolar (de la 3 la 6 ani)

Schema proiectării, pe teme anuale de studiu, a activităţilor tematice/pe domenii experienţiale

Anexa nr.1

C U

N

A

B

O

I

ş T

L I

T

I N Ţ

Ă

Ţ I

E

27

ATITUDINI

28

CINE SUNT/SUNTEM?

Descrierea temei

O explorare a naturii umane, a convingerilor şi valorilor personale, a corpului uman, a stării de sănătate proprii şi a familiei, a grupului de prieteni, a comunităţii de apartenenţă, a culturilor cu care venim în contact, a drepturilor şi a responsabilităţilor proprii, a ceea ce înseamnă să fii om.

CÂND/CUM şI DE CE SE ÎNTÂMPLĂ?

Descrierea temei

O explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau îndepărtat, a relaţiei cauză-efect, a fenomenelor naturale şi a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei.

CUM ESTE/A FOST şI VA FI AICI PE PĂMÂNT?

Descrierea temei

O explorare a evoluţiei vieţii pe Pământ, cu identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii contemporane (poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc.)

O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor, a contribuţiei oamenilor şi civilizaţiilor la evoluţia noastră în timp şi spaţiu.

CINE şI CUM PLANIFICĂ/ORGANIZEAZĂ O ACTIVITATE?

Descrierea temei

O explorare a modalităţilor în care comunitatea/individul îşi planifică şi îşi organizează activităţile, precum şi a caracteristiclor produselor activităţii/ muncii şi, implicit, a modalităţilor prin care acestea sunt realizate.

O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a specificului activităţilor umane şi a profesiilor/ ocupaţiilor, a rolului capacităţilor antreprenoriale.

CUM EXPRIMĂM CEEA CE SIMŢIM?

Descrierea temei

O explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm ideile, sentimentele, convingerile şi valorile, atât în relaţiile interpersonale, cât şi prin limbaj şi prin arte.

O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal.

CE şI CUM VREAU SĂ FIU?

Descrierea temei

O explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor, a gândurilor şi năzuinţelor noastre de dezvoltare personală şi profesională. O incursiune în universul jocului, învăţării şi al muncii, al naturii şi al valorilor personale şi sociale ale acestora.

29

O incursiune în lumea profesiilor, a activităţii umane în genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei valori şi a încurajării stimei de sine.

30

Anexa nr.2

PROGRAMUL ZILNIC (0-3 ani)

– grupe cu orar normal –

PROGRAMUL ZILNIC (0-3ani)

31

– grupe cu orar prelungit/săptămânal –

32

PROGRAMUL ZILNIC (3-5/6 ani)

– grupe cu orar normal –

33

– grupe cu orar prelungit/săptămânal –

34

NOTĂ: Alocările orare, pe tipuri de activităţi, sunt orientative şi vor sta la baza elaborării Programului zilnic din cadrul Regulamentului de ordine interioară. Activităţile recuperatorii individualizate sau pe grupuri mici pot fi diferite exerciţii logopedice, motorii, de coordonare oculo-motorie, de atenţie, de memorie etc., determinate de nevoi individuale ale unor copii din grupă şi care pot fi derulate în funcţie de disponibilitatea copiilor la momentul respectiv din program.

Anexa nr.3

Fişă pentru aprecierea progresului individual

al copilului, înainte de intrarea în învăţământul preşcolar

Nume şi prenume                                               Data naşterii                                                   Educatoare                                                     Data de la care frecventează creşa                           Data la care a finalizat grupa mare                           Perioada pentru apreciere iniţială                             Perioada pentru apreciere finală                     

Nivelul îndeplinirii indicatorului9

Ns

D

A

Ns

D

A

Ns

D

A

35

9 A – comportament atins, D – comportament în dezvoltare, NS – comportament care necesită sprijin

36

37

38

Concluzii / Comentarii: SSS.SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS…SSSSSSSSSSSSSSS…SSSSSS SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS…SSSSSSSS SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS..

Apreciere iniţială Apreciere finală

Întocmit Întocmit

Educatoare, Educatoare,

Avizat Avizat

Director, Director,

Am luat cunoştinţă Am luat cunoştinţă

Părinte, Părinte,

Notă:

În realizarea prezentei grile a fost utilizat instrumentul Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani (RFÎDTC – aprobat prin OM nr. 3851/2010). Pentru cadrele didactice, formularea RFÎDTC reprezintă un punct de referinţă în organizarea şi proiectarea activităţilor din unităţile de educaţie timpurie. Ele au o funcţie diagnostică numai la nivel de grup de copii, nu la nivel individual, şi au ca scop evaluarea nivelului la care se situează toţi copiii dintr-o grupă, creşă/grădiniţă, din întregul sistem pe fiecare din domeniile precizate de document.

Aşadar, în prezenta grilă, fiecare indicator se cotează cu A (comportament atins), D (comportament în dezvoltare) sau Ns (comportament care necesită sprijin) şi nu reprezintă o ierarhizare şi/sau o diagnosticare individuală, ci o informaţie valoroasă privind orientarea practicilor educatorilor/părinţilor în raport cu dezvoltarea optimă a copiilor în această perioadă.

Aprecierea finală (bilanţul), în fiecare moment considerat oportun de educatoare, pentru fiecare copil în parte, reflectă nivelul acestuia la un anumit moment şi sprijină urmărirea progresului copilului, raportat la aplicarea curriculumului, precum şi urmărirea progresului copilului în diferitele momente ale dezvoltării acestuia, pentru a putea adapta metodele de intervenţie/a maximiza impactul programului educaţional, pe parcursul derulării acestuia.

Anexa nr.4

Fişă pentru aprecierea progresului individual

al copilului, înainte de intrarea în învăţământul primar

Nume şi prenume                                               Data naşterii                                                   Educatoare                                                     Data de la care frecventează grădiniţa                     Data la care a finalizat grupa mare                           Perioada pentru apreciere iniţială                             Perioada pentru apreciere finală                     

39

10 A – comportament atins, D – comportament în dezvoltare, NS – comportament care necesită sprijin

40

41

42

Concluzii / Comentarii: SSS.SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS…SSSSSSSSSSSSSSS…SSSSSS SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS S…SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS SSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSSS

Apreciere iniţială Apreciere finală

Întocmit Întocmit

Educatoare, Educatoare,

Avizat Avizat

Director, Director,

Am luat cunoştinţă Am luat cunoştinţă

43

Părinte, Părinte,

44

Notă:

În realizarea prezentei grile a fost utilizat instrumentul Reperele fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului de la naştere la 7 ani (RFÎDTC – aprobat prin OM nr. 3851/2010). Pentru cadrele didactice, formularea RFÎDTC reprezintă un punct de referinţă în organizarea şi proiectarea activităţilor din unităţile de educaţie timpurie. Ele au o funcţie diagnostică numai la nivel de grup de copii, nu la nivel individual, şi au ca scop evaluarea nivelului la care se situează toţi copiii dintr-o grupă, creşă/grădiniţă, din întregul sistem pe fiecare din domeniile precizate de document.

Aşadar, în prezenta grilă, fiecare indicator se cotează cu A (comportament atins), D (comportament în dezvoltare) sau Ns (comportament care necesită sprijin) şi nu reprezintă o ierarhizare şi/sau o diagnosticare individuală, ci o informaţie valoroasă privind orientarea practicilor educatorilor/părinţilor în raport cu dezvoltarea optimă a copiilor în această perioadă.

Aprecierea finală (bilanţul), în fiecare moment considerat oportun de educatoare, pentru fiecare copil în parte, reflectă nivelul acestuia la un anumit moment şi sprijină urmărirea progresului copilului, raportat la aplicarea curriculumului, precum şi urmărirea progresului copilului în diferitele momente ale dezvoltării acestuia, pentru a putea adapta metodele de intervenţie/a maximiza impactul programului educaţional, pe parcursul derulării acestuia.

	Redacția Lex24 Drept la Sursa!
	Articole Urmărește